義務(wù)教育學(xué)校重點(diǎn)班制度應(yīng)該廢止-兼析因材施教的誤用及后果.doc

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義務(wù)教育學(xué)校重點(diǎn)班制度應(yīng)該廢止——兼析因材施教的誤用及后果 來源： 《教育科學(xué)研究》2010年第10期 作者： 吳全華 [字體：大 中 小 ] 摘 要：施教對(duì)象的個(gè)體性、施教依據(jù)的全面性和追求全體學(xué)生的異質(zhì)發(fā)展，是因材施教這一教學(xué)原則的幾個(gè)基本規(guī)定。但重點(diǎn)班制度下的分層教學(xué)，直接針對(duì)的是同一個(gè)班級(jí)學(xué)生群體的共性，背離因材施教之“因”的全面性，追求學(xué)生的同質(zhì)發(fā)展，因而重點(diǎn)班制度下的教學(xué)不屬于因材施教的范疇。不僅如此。重點(diǎn)班制度下的教學(xué)造成了班級(jí)間學(xué)生的教育機(jī)會(huì)不均等、學(xué)生的片面發(fā)展和不健康發(fā)展等嚴(yán)重不良后果。以因材施數(shù)為理?yè)?jù)為重點(diǎn)班制度辯護(hù)是沒有道理的。我們沒有理由不廢止重點(diǎn)班制度。 關(guān)鍵詞：因材施教；重點(diǎn)班制度；異質(zhì)發(fā)展；有教無類；標(biāo)簽效應(yīng) 長(zhǎng)期以來，我國(guó)義務(wù)教育學(xué)校，特別是初中學(xué)校一直存在按學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分班的現(xiàn)象。針對(duì)這一現(xiàn)象，第十屆全國(guó)人民代表大會(huì)修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》（以下簡(jiǎn)稱新義務(wù)教育法）第三章第二十二條規(guī)定，“學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”。這意味著自新義務(wù)教育法正式實(shí)施之日起，義務(wù)教育學(xué)校應(yīng)對(duì)學(xué)生作均衡分班，不能再將學(xué)生分劃為重點(diǎn)班學(xué)生和非重點(diǎn)班學(xué)生。時(shí)至今日，新義務(wù)教育法已實(shí)施四年多，但有相當(dāng)一部分初中校仍在對(duì)學(xué)生作非均衡分班，仍在實(shí)行重點(diǎn)班制度。這種漠視教育法律現(xiàn)象的出現(xiàn)有著復(fù)雜的主客觀原因。在筆者看來，其中一個(gè)重要的主觀原因是，在相當(dāng)一部分教師、校長(zhǎng)甚至“教育部門”看來，按學(xué)業(yè)成績(jī)分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班是為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)或因材施教，因而對(duì)學(xué)生作均衡分班是不合理的；對(duì)學(xué)生作均衡分班，不僅老師不好教了，而且不利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教?？梢哉f，這種認(rèn)識(shí)是相當(dāng)一部分義務(wù)教育學(xué)校至今仍存在重點(diǎn)班現(xiàn)象的最為有力的觀念支撐。因而，辨析和厘清義務(wù)教育學(xué)校的重點(diǎn)班制度下的教學(xué)與因材施教之間的關(guān)系，并闡明其造成的種種不良影響，有利于消解支撐對(duì)學(xué)生作非均衡分班的錯(cuò)誤觀念，從而有助于新義務(wù)教育法中“學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班”這一法規(guī)條款的更有力的落實(shí)。 一、此“因材施教”非彼因材施教 教學(xué)對(duì)象的個(gè)體性、施教依據(jù)的全面性和追求全體學(xué)生的異質(zhì)發(fā)展，是因材施教這一教學(xué)原則的幾個(gè)基本規(guī)定。無論從施教對(duì)象來看，還是從施教依據(jù)和施教目標(biāo)來看，按學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班而進(jìn)行的所謂的分層教學(xué)，與因材施教都大相徑庭。 （一）從施教對(duì)象來看，重點(diǎn)班制度下的教學(xué)直接針對(duì)的是同一個(gè)班級(jí)學(xué)生群體的共性 因材施教這一教學(xué)原則源自南宋理學(xué)家、教育家朱熹對(duì)孔子教育經(jīng)驗(yàn)的概括。在朱熹看來，孔子能針對(duì)個(gè)性和性格不同的學(xué)生，進(jìn)行不同的教育。例如，孔子的弟子“子路與冉有都‘問行’，孔子因他們性格不同，回答則有激進(jìn)與勸退的區(qū)別；樊遲和顏淵都‘問仁’，孔子又因他們修養(yǎng)水平的不等，回答則有程度深淺的差異”。[1]這就是孔子著名的“問同答異”的教學(xué)方法。朱熹就此概括道：“孔子教人各因其材，于此可見。”[2] 這里的“各因其材”之材即學(xué)生個(gè)體之材，或子路之材，或冉有之材，或樊遲之材，或顏淵之材……。因而，從因材施教這一概念的緣起來看，因材施教的一個(gè)基本規(guī)定是施教對(duì)象的個(gè)體性，即“因材”之“材”是學(xué)生個(gè)體之材，“施教”之“教”是直接與學(xué)生個(gè)體之材相應(yīng)、相合、相匹配之“教”；學(xué)生個(gè)體之材不同，施教的方式和方法也就不同。這也就是說因材施教之“教”是直接從學(xué)生的個(gè)體差異出發(fā)的。 在孔子那里，個(gè)別教學(xué)形式是當(dāng)時(shí)的因材施教之“教”的個(gè)體性語境。如今人們言及的因材施教的語境是全班上課。全班上課具有易于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用、系統(tǒng)性強(qiáng)、教學(xué)效率高等優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)存在容易脫離實(shí)際、不容易對(duì)學(xué)生進(jìn)行因材施教等不足。為了彌補(bǔ)全班上課的不足，對(duì)學(xué)生進(jìn)行班內(nèi)小組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)就成為全班上課這一教學(xué)形式下的因材施教的選擇。在此，班內(nèi)小組教學(xué)和個(gè)別教學(xué)同屬因材施教的形式，并且小組教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)因材施教形式的豐富。由此看來，如今因材施教的對(duì)象已不限于學(xué)生個(gè)體，還包括學(xué)生小組。但即使這樣，施教對(duì)象的個(gè)體性仍是因材施教的基本規(guī)定；也就是說，在全班上課的語境下，施教對(duì)象的個(gè)體性作為因材施教的基本規(guī)定沒有發(fā)生改變。因?yàn)樵谌嗌险n的語境下，相對(duì)于小組教學(xué)而言，與學(xué)生個(gè)體之材相應(yīng)、相合、相匹配的個(gè)別教學(xué)仍是更為根本、同時(shí)也是更為有效的因材施教的形式。再者，在全班上課的情形下之所以采取小組教學(xué)的形式，其中一個(gè)重要原因是小組教學(xué)可以縮小教學(xué)規(guī)模，而教學(xué)規(guī)模的縮小有利于教師了解學(xué)生的個(gè)體差異，因而有利于教學(xué)從學(xué)生的個(gè)體差異出發(fā)；小組教學(xué)也只有從小組內(nèi)學(xué)生個(gè)體的差異出發(fā)，以學(xué)生個(gè)體的差異為基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，直面學(xué)生個(gè)體的差異，才是真正的因材施教的教學(xué)形式。 因而，以施教對(duì)象的個(gè)體性來衡量，重點(diǎn)班制度下的教學(xué)顯然不屬于因材施教的范疇。因?yàn)橹攸c(diǎn)班制度下的教學(xué)直接針對(duì)的不是學(xué)生個(gè)體之材。雖然它的“施教”也是建立在學(xué)生的差異的基礎(chǔ)之上，但它直接針對(duì)的是一個(gè)班級(jí)學(xué)生群體與另一個(gè)班級(jí)學(xué)生群體之間的差異。就同一個(gè)班級(jí)學(xué)生群體來說，或就重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班的學(xué)生而言，它直接和首要的著眼點(diǎn)不是同一班級(jí)學(xué)生群體中不同學(xué)生個(gè)體之間的差異性，而是同一個(gè)班級(jí)學(xué)生群體的共性，這種共性即學(xué)科學(xué)習(xí)成績(jī)都好或都不怎么好。正因?yàn)橥话嗉?jí)學(xué)生群體有著學(xué)科學(xué)習(xí)成績(jī)都好或都不怎么好這樣的共性，便于教師掌控教學(xué)難度和速度，因而教師才感到好教。 （二）從施教的依據(jù)來看，重點(diǎn)班制度下的教學(xué)是背離因材施教之“因”的全面性的 即使我們不追究重點(diǎn)班制度下的教學(xué)是否直接針對(duì)的是學(xué)生個(gè)體之材，而將其視為一種按學(xué)科學(xué)習(xí)能力這一同質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)劃分的擴(kuò)大了規(guī)模的小組教學(xué)，但仍不能將這種“小組教學(xué)”視為因材施教的形式。這是因?yàn)?，除了“施教”?duì)象的個(gè)體性外，因材施教還有一個(gè)基本規(guī)定，即因材施教之“因”的全面性或施教依據(jù)的全面性。但是，將學(xué)生劃分為重點(diǎn)班學(xué)生和非重點(diǎn)班學(xué)生進(jìn)行教學(xué)是背離因材施教之“因”的全面性的。這里的因材施教之“因”的全面性有以下兩方面的內(nèi)涵。 首先，因材施教之“因”是指因材施教所針對(duì)的學(xué)生的差異是全面的。這就是說，學(xué)生無論有什么差異，都應(yīng)尊重，都須因應(yīng)，而不只是因應(yīng)學(xué)生的某一方面的差異，且每個(gè)學(xué)生的差異性也須因應(yīng)。簡(jiǎn)單來說，因材施教應(yīng)全面尊重和因應(yīng)每一學(xué)生個(gè)體發(fā)展中存在的每一種差異性。這種差異性的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)主要有三種模式：“一是不同個(gè)體的同一方面發(fā)展的速度和水平各不相同，如兩個(gè)同齡兒童一個(gè)某一方面的才能表現(xiàn)較早，另一個(gè)則表現(xiàn)很晚；二是不同方面發(fā)展的相互關(guān)系存在差異，如有的學(xué)生第二信號(hào)系統(tǒng)的發(fā)展占優(yōu)勢(shì)，他們的數(shù)學(xué)能力強(qiáng)，另一些學(xué)生則恰好相反；三是不同個(gè)體具有不同的個(gè)性心理傾向，如不同性別的兒童和同一年齡階段的不同兒童往往具有不同的性格、氣質(zhì)和興趣與愛好等?！盵3]人的發(fā)展的個(gè)別差異性的這三種模式在一個(gè)學(xué)生群體中往往是同時(shí)存在的。因而，貫徹教學(xué)的因材施教原則就應(yīng)全面正視學(xué)生發(fā)展的個(gè)別差異性的這三種模式及其在不同學(xué)生個(gè)體身上的具體體現(xiàn)。但重點(diǎn)班制度下的教學(xué)，置學(xué)生個(gè)體“不同方面發(fā)展的相互關(guān)系”的差異和“不同個(gè)體具有不同的個(gè)性心理傾向”于不顧，其依據(jù)的只是不同學(xué)生群體在同一方面發(fā)展的速度和水平上的差異，即不同學(xué)生群體在學(xué)科學(xué)習(xí)能力上的差異。 其次，因材施教之“因”是指“因人”而宜與“因機(jī)”而宜的統(tǒng)一。這里所謂的“因人”而宜，就是從學(xué)生實(shí)際出發(fā)施教。而“學(xué)生的實(shí)際既有其人的實(shí)際，又有他們所處時(shí)間、地點(diǎn)、年齡特征的實(shí)際，而且，主要是指在這些條件之下，學(xué)生的身心狀況，我們不妨將其稱為‘機(jī)’”[4]，因而，“因材施教既要‘因人’又要‘因機(jī)’”[5]。這里的“因機(jī)”即見機(jī)施教之意。這在孔子那里“最典型的表現(xiàn)就是‘當(dāng)其憤悱而啟發(fā)’的思想，強(qiáng)調(diào)施教必須善于抓住學(xué)生積極求學(xué)的心理機(jī)制”。[6]依據(jù)學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)能力，將學(xué)生劃分為重點(diǎn)班學(xué)生和非重點(diǎn)班學(xué)生所進(jìn)行的分層教學(xué)，是與由學(xué)生所處的時(shí)間、地點(diǎn)和年齡特征所決定的學(xué)生“身心狀況”（如“憤悱”狀態(tài)）大相徑庭的。因?yàn)閷W(xué)生劃分為重點(diǎn)班學(xué)生和非重點(diǎn)班學(xué)生所依據(jù)的是某一次分班考試的分?jǐn)?shù)，是一種靜態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)，而由學(xué)生所處的時(shí)間、地點(diǎn)和年齡特征所決定的學(xué)生“身心狀況”始終是動(dòng)態(tài)的。 綜合以上兩方面可知，重點(diǎn)班制度下的教學(xué)是背離因材施教之“因”的全面性的。 （三）從教學(xué)目標(biāo)來看，重點(diǎn)班制度下的教學(xué)追求的是學(xué)生的同質(zhì)發(fā)展 如果從上述施教對(duì)象和施教依據(jù)兩個(gè)角度來論證重點(diǎn)班制度的分層教學(xué)不屬因材施教的范疇仍顯得不夠充分的話，那么，從教學(xué)目標(biāo)的角度來看，將重點(diǎn)班制度下的分層教學(xué)視為因材施教的偽謬性和虛假性，便會(huì)大白于光天化日之下無以遁身。 在教學(xué)中貫徹因材施教的原則，其目的是使全體學(xué)生都能受到適合于他們的不同的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能各盡才性，它追求的是全體學(xué)生的異質(zhì)發(fā)展；它不僅使每個(gè)學(xué)生的發(fā)展能“各因其材”，而且能“各盡其材”，或者說“使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短、獲得最佳發(fā)展”[7]?！耙虿氖┙倘绻麤]有這種對(duì)待學(xué)生的一視同仁的思想，是不可能真正實(shí)施的，也不可能取得成效?！盵8]這也正如朱熹所說：“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也?！盵9]但我國(guó)眾多義務(wù)教育學(xué)校將學(xué)生劃分為重點(diǎn)班學(xué)生和非重點(diǎn)班學(xué)生所追求的不是使全體學(xué)生都能各盡才性，都獲得異質(zhì)發(fā)展，也不在于使重點(diǎn)班的每個(gè)學(xué)生獲得異質(zhì)發(fā)展，它追求的是學(xué)生的同質(zhì)發(fā)展，即“一切為了考高分，其他一概不管”[10]。就初中學(xué)校而言，將學(xué)生劃分為重點(diǎn)班學(xué)生和非重點(diǎn)班學(xué)生是為提高中考成績(jī)和中考優(yōu)秀率的一種設(shè)計(jì)和安排，是為甄選“優(yōu)秀”初中畢業(yè)生服務(wù)的，是為了將重點(diǎn)班的學(xué)生教好，即將重點(diǎn)班或“實(shí)驗(yàn)班”、“強(qiáng)化班”、“封閉班”、“火箭班”等打造成中考時(shí)能獲取“最牛分?jǐn)?shù)”的“最牛班級(jí)”。如果說重點(diǎn)班學(xué)生獲得了異質(zhì)發(fā)展或者說他們的個(gè)性得到了發(fā)展的話，那么，沒有個(gè)性恰恰是他們的個(gè)性；如果說他們的特長(zhǎng)得到了發(fā)展的話，那也只是靜坐、解題的特長(zhǎng)得到了發(fā)展。無論重點(diǎn)班學(xué)生占同一年級(jí)學(xué)生總?cè)藬?shù)的比例有多大，他們只是學(xué)科成績(jī)的佼佼者，而不是有學(xué)科特長(zhǎng)的學(xué)生。正因?yàn)橐獙⒅攸c(diǎn)班打造成“最牛班級(jí)”，因而學(xué)校不僅在物力和財(cái)力上向重點(diǎn)班傾斜，而且在人力上也向重點(diǎn)班傾斜。例如，安排骨干教師和“把關(guān)教師”教重點(diǎn)班。對(duì)許多初中學(xué)校來說，學(xué)校對(duì)待非重點(diǎn)班或“普通班”、“平行班”學(xué)生的頭等大事就是“保穩(wěn)定”，只要他們?cè)谛Ｆ陂g能“安全過渡”、“不出事”就萬事大吉了。這也正是人們將非重點(diǎn)班學(xué)生視為重點(diǎn)班學(xué)生的“陪讀生”的原因；更為糟糕的是，有的初中學(xué)校在日常工作中甚至放任對(duì)非重點(diǎn)班學(xué)生的管理。 二、重點(diǎn)班制度下的教學(xué)造成的不良后果 重點(diǎn)班制度下的教學(xué)不僅不屬于因材施教的范疇，而且造成了以下種種不良后果。 （一）重點(diǎn)班制度下的教學(xué)使班級(jí)間學(xué)生的教育機(jī)會(huì)不均等 義務(wù)教育屬社會(huì)基本公共服務(wù)范疇，它是公共性、普惠性的，即它是非排斥性的、公平的普及性教育。它既應(yīng)保證每個(gè)適齡兒童有平等的入學(xué)機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育的普及；同時(shí)，兒童入學(xué)后，又應(yīng)在教育過程中使學(xué)生享有均等的教育機(jī)會(huì)，即它應(yīng)堅(jiān)持有教無類，使每個(gè)學(xué)生受到同等程度的關(guān)懷。 據(jù)相關(guān)部門統(tǒng)計(jì)，到2008年底，全國(guó)小學(xué)凈入學(xué)率達(dá)99.5%，初中毛入學(xué)率達(dá)98.5%。[11]這說明在我國(guó)普及義務(wù)教育的目標(biāo)已基本實(shí)現(xiàn)。但目前的總體情況是義務(wù)教育的普及性與公平性目標(biāo)兩者嚴(yán)重失衡；教育過程中還遠(yuǎn)未做到使每個(gè)學(xué)生享有均等的教育機(jī)會(huì)；不同地區(qū)間、城鄉(xiāng)間，一個(gè)地區(qū)的常住人口間、校際間甚至班際間，學(xué)生所享有的教育機(jī)會(huì)都還存在不同程度的不均等現(xiàn)象。這里除了不同地區(qū)間、城鄉(xiāng)間政府提供基本公共服務(wù)能力存在差異、重點(diǎn)學(xué)校制度還一時(shí)無法破解、擇?，F(xiàn)象還較為普遍等原因外，就班際間學(xué)生的教育機(jī)會(huì)的不均等而言，義務(wù)教育學(xué)校內(nèi)存在的重點(diǎn)班制度是重要原因之一。因?yàn)橹攸c(diǎn)班制度下的教學(xué)違背了有教無類這一教育倫理的基本準(zhǔn)則。它不是有教無類，而是有教有類；它不是因材施教，而是因類施教。它將學(xué)生等級(jí)化，對(duì)學(xué)生進(jìn)行歧視性的分等教育，使學(xué)校內(nèi)學(xué)生所享有的教育機(jī)會(huì)嚴(yán)重不均等。它雖然使教師感到好教，雖然提高了重點(diǎn)班學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，但這都是以犧牲非重點(diǎn)班學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)的。正是由于班級(jí)間按能力分班的方式忽略了全部學(xué)生的教育效益，因此在國(guó)際上現(xiàn)在已甚少采用。[12] 溫家寶總理曾說：“教育公平是社會(huì)公平的起點(diǎn)，是縮小不同群體發(fā)展差距的重要途徑。”[13]顯然，溫總理在此所說的教育公平既包括入學(xué)機(jī)會(huì)的公平，也包括教育過程中學(xué)生享受的教育機(jī)會(huì)的均等。但義務(wù)教育學(xué)校的重點(diǎn)班制度及其教學(xué)與教育過程中學(xué)生享受均等教育機(jī)會(huì)背道而馳。它不是縮小而是擴(kuò)大了學(xué)生間發(fā)展的差距。人們廣為詬病的“陪讀”現(xiàn)象的最為頑固的堡壘正是重點(diǎn)班制度，義務(wù)教育學(xué)校較普遍存在的學(xué)生畢業(yè)時(shí)學(xué)業(yè)發(fā)展不公平的“后三分之一”現(xiàn)象，在一定意義上也正是重點(diǎn)班制度的結(jié)果。而“陪讀”現(xiàn)象和“后三分之一”現(xiàn)象正是肇始社會(huì)不同群體發(fā)展差距的原因之一。 （二）重點(diǎn)班制度下的教學(xué)使學(xué)生片面發(fā)展 基礎(chǔ)教育應(yīng)為兒童“打好三方面的基礎(chǔ)：第一是打好兒童身心健康發(fā)展的基礎(chǔ)；第二是打好兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；第三是打好走向社會(huì)的基礎(chǔ)”。[14]要為兒童打好這三方面的基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育應(yīng)全方位提高學(xué)生的素質(zhì)，使學(xué)生的個(gè)性能獲得全面發(fā)展。而要全方位提高學(xué)生的素質(zhì)，學(xué)校教育活動(dòng)應(yīng)是全面的，應(yīng)對(duì)學(xué)生實(shí)施德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育。但在重點(diǎn)班制度下，重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班的教育教學(xué)活動(dòng)都是單一的，學(xué)生的發(fā)展都是片面的。在重點(diǎn)班制度下，學(xué)校注重的只是學(xué)生特別是重點(diǎn)班學(xué)生的智育科目的學(xué)習(xí)，而德育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育在學(xué)校教學(xué)計(jì)劃中則被隨意克扣甚或被隨意廢棄；學(xué)生的課余時(shí)間和空間被隨意擠占，學(xué)生除了上課還是上課，面對(duì)的除了書本還是書本，在令他們幾乎窒息的單一性活動(dòng)中，挨過每一天的學(xué)習(xí)生活。在他們的整個(gè)教育生活中，沒有人關(guān)心他們學(xué)科學(xué)習(xí)以外的其他志趣和愛好。因而他們既沒有全面發(fā)展的個(gè)性，也沒有個(gè)性的全面發(fā)展。與此同時(shí)，他們?cè)趯W(xué)科學(xué)習(xí)中所獲得的發(fā)展也是片面的。假如學(xué)科教學(xué)注重的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的靈活掌握和他們的智能、精神、情感、價(jià)值觀、態(tài)度的發(fā)展及學(xué)科興趣的培養(yǎng)，或者說注重的是全面、多維的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的結(jié)果將會(huì)是全面的或比較全面的。但重點(diǎn)班制度下的學(xué)科教學(xué)注重的往往是學(xué)生科科考高分；而這樣的高分的“含金量”卻很低，甚至純粹就是無甚智力、能力、精神、情感、正確價(jià)值觀與態(tài)度發(fā)展的“裸分”。所以，就學(xué)科學(xué)習(xí)而言，他們的發(fā)展也是片面的。 （三）“因材施教”的標(biāo)簽效應(yīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生的健康發(fā)展 身心健康是一個(gè)人幸福的前提和幸福本身，同時(shí)也是一個(gè)人終身學(xué)習(xí)、獲得可持續(xù)發(fā)展的前提。但重點(diǎn)班制度給非重點(diǎn)班學(xué)生貼上的標(biāo)簽，嚴(yán)重?fù)p害了學(xué)生的人格尊嚴(yán)和心理健康。這里的標(biāo)簽是“指社會(huì)給有關(guān)人員加上的一個(gè)身份證明，是社會(huì)對(duì)一個(gè)人或一類人的性質(zhì)所進(jìn)行的界定”。[15]如今，社會(huì)給少年兒童貼有種種標(biāo)簽，如“追星一族”、“新新人類”……。在給他們貼上的所有標(biāo)簽中，最糟糕、影響最惡劣的標(biāo)簽?zāi)^于“差生”這一標(biāo)簽，或者說莫過于“差生”這一界定。非重點(diǎn)班對(duì)學(xué)生來說就是“差生”的別名。即使換了“慢生”、“學(xué)困生”、“ 潛質(zhì)生”、“潛能生”等名稱，也改變不了他們的非重點(diǎn)班、“ 普通班”的身份，也撕不去學(xué)校在他們身上貼上的“差生”這一標(biāo)簽，也改變不了學(xué)校對(duì)他們的歧視性對(duì)待和社會(huì)乃至家庭對(duì)他們所作的差人一等的判識(shí)?！皹?biāo)簽不一定能從客觀上反映這個(gè)人是什么，但它卻能夠在一定程度上決定著這個(gè)人將會(huì)‘變成’什么。因?yàn)闃?biāo)簽改變了別人對(duì)被標(biāo)簽者本人對(duì)自己的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而影響到他的發(fā)展，并使之最終成為標(biāo)簽所標(biāo)定的身份?！盵16]盡管重點(diǎn)班學(xué)生與非重點(diǎn)學(xué)生之間存在學(xué)科成績(jī)好與不怎么好的差異，但這種差異總體上是學(xué)生學(xué)習(xí)速度快慢的結(jié)果，總體上是學(xué)生在一定時(shí)期學(xué)習(xí)程度上的差異，因而這種差異是完全可以改變的，非重點(diǎn)班學(xué)生與重點(diǎn)班學(xué)生一樣有著巨大的學(xué)習(xí)和發(fā)展?jié)摿?，他們與重點(diǎn)班學(xué)生一樣對(duì)學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)是滿懷期待的，但是，“差生”這一標(biāo)簽嚴(yán)重影響了非重點(diǎn)班學(xué)生的人格和精神的健康，使他們?cè)谌饲?、人后總有一種低人一等的嚴(yán)重的自卑感。這種自卑感使他們過著不體面的教育生活，甚至使他們的整個(gè)生活都缺乏應(yīng)有的尊嚴(yán)。這不僅影響了他們的整個(gè)生活包括教育生活的幸福，而且嚴(yán)重阻礙了他們的終身學(xué)習(xí)、可持續(xù)發(fā)展，使他們成為在學(xué)習(xí)和發(fā)展上缺乏應(yīng)有的信心而喪失了足夠的學(xué)習(xí)主動(dòng)性的人。其結(jié)果是他們的發(fā)展水平囿限于“差生”所標(biāo)定的發(fā)展水平。例如，我們可以發(fā)現(xiàn)，憑學(xué)業(yè)成績(jī)上重點(diǎn)普通高中的學(xué)生幾乎清一色的是初中的重點(diǎn)班的學(xué)生，而上非重點(diǎn)普通高中和職業(yè)高中的學(xué)生幾乎全是初中階段的非重點(diǎn)班的學(xué)生。 既然重點(diǎn)班制度下的教學(xué)不屬于因材施教的范疇，并且產(chǎn)生了上述種種嚴(yán)重的不良后果，因而以因材施教為理?yè)?jù)為重點(diǎn)班制度辯護(hù)是毫無道理的。我們沒有理由不廢止重點(diǎn)班制度。拿因材施教來“說事”，或者是誤識(shí)、誤用因材施教這一概念，都有蓄意掩蓋重點(diǎn)班制度所造成的種種消極后果之嫌。 注釋： [1][4][5][6][8] 王炳照，閻國(guó)華.中國(guó)教育思想通史[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1994：119，118，118，118，118. [2] 朱熹.四書章句集注論語集注卷六先進(jìn)第十一[M].北京：中華書局，1983：123. [3] 扈中平，李方，張俊洪.現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2005：25. [7] 王道俊，王漢瀾.教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1989：200. [9] 轉(zhuǎn)引自王炳照，閻國(guó)華.中國(guó)教育思想通史[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1994：272. [10] 朱菲娜.義務(wù)教育不均衡：兩位校長(zhǎng)的無奈[N/OL].中國(guó)經(jīng)濟(jì)時(shí)報(bào)，2010-05-05.http：//cet.com.cn /20100505/g1.htm. [11] 余冠仕.人民教育奠基中國(guó)——教育部部長(zhǎng)周濟(jì)談新中國(guó)60 年教育改革發(fā)展[N].中國(guó)教育報(bào)，2009-08-27（01）. [12] 張春興.教育心理學(xué)——三化取向的理論與實(shí)踐[M].杭州：浙江教育出版社，1998：372. [13] 溫家寶.關(guān)于發(fā)展社會(huì)事業(yè)和改善民生的幾個(gè)問題[J].求是，2010（7）. [14] 顧明遠(yuǎn).公平而差異：基礎(chǔ)教育的必然選擇[J].教育發(fā)展研究，2007（11A）. [15][16] 張秀琴，騰繼果.中國(guó)青年“族”現(xiàn)象研究——一種基于傳媒社會(huì)學(xué)視角的發(fā)疑[J].當(dāng)代青年研究，2009（10）.