建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論.ppt

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建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論 一 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 一 建構(gòu)主義 人類的一種認知方式建構(gòu)主義是20世紀80年代以來興起的一種具有廣泛國際影響的 集大成的 科學(xué) 學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義首先根植于西方近現(xiàn)代哲學(xué) 其次 是來自科學(xué)知識社會學(xué) 第三 也來自認知科學(xué)和腦科學(xué) 尤其是認知心理學(xué) 如大家都很熟悉的皮亞杰關(guān)于個體認知發(fā)展的基本觀點 第四 還來源于科學(xué)教育學(xué)或科學(xué)教育研究 然而 建構(gòu)主義作為一種認識論是由多學(xué)科交叉滲透 雜交而生的產(chǎn)物 這種多學(xué)科性決定了其自身流派眾多 體系龐雜 而呈現(xiàn)出了各種不同的傾向和范式 諸如激進建構(gòu)主義 社會建構(gòu)主義 認知建構(gòu)主義 信息加工建構(gòu)主義等 建構(gòu)主義作為一種新的系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論思潮雖然來自西方 但它作為人類的一種認知方式則具有普適性 例如在教育實踐上 新西蘭學(xué)者諾拉 R Nola 把蘇格拉底和柏拉圖看作西方教育史上最早的建構(gòu)主義者 孔夫子的啟發(fā)式教學(xué)思想 諸如 舉一反三 的觀點也具有明顯的建構(gòu)主義色彩 又如老師不時地提醒學(xué)生 把新問題歸結(jié)到舊知識的基礎(chǔ)上 都是建構(gòu)主義強調(diào)理解新知識要以學(xué)生原有的經(jīng)驗 知識為基礎(chǔ)的另一種表達 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的學(xué)習(xí)理論 它拼棄了傳統(tǒng)的知識 反應(yīng)論 提出了新的 建構(gòu)論 即學(xué)習(xí)實質(zhì)是一種 意義建構(gòu)的過程 它更加強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和社會性 認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論促進學(xué)習(xí)理論從知識背景研究拓展到社會情境的研究 促進了學(xué)習(xí)理論深入到解釋知識理解過程的信息加工研究 深化了關(guān)于知識學(xué)習(xí)的本質(zhì)性認識 皮亞杰可視為早期建構(gòu)主義者 皮亞杰堅持用主體和客體相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展 他認為 兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中 逐步建構(gòu)其關(guān)于外部世界的知識 從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展 兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程 同化 和 順化 認知個體就是通過同化和順化這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡 當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時 他是處于一種平衡的狀態(tài) 而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時 平衡即被破壞 修改或創(chuàng)造新圖式 即順化 的過程就是尋找新的平衡過程 兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順化過程逐步建構(gòu)起來 并在 平衡 不平衡 新的平衡 的循環(huán)中得到不斷的豐富 提高和發(fā)展 這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點 在皮亞杰的基礎(chǔ)上 科恩伯格對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步的研究 斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用 并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索 維果斯基提出了 文化歷史發(fā)展理論 強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用 并提出了 最近發(fā)展區(qū) 的理論 二 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點 知識觀 知識不是對現(xiàn)實的客觀的反映和準(zhǔn)確的表征 它只不過是人們借助于符號系統(tǒng)對客觀現(xiàn)實作出的一種 解釋 假設(shè)和假說 它并不是問題的 最終答案 和標(biāo)準(zhǔn)答案 知識不是一勞永逸靜止不變的 知識有其發(fā)展性 演化性 可見 建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的動態(tài)性 二 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點 學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是一種結(jié)構(gòu)改變的途徑 學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織的循環(huán)過程 學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)自己知識的過程 可見 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性 教學(xué)觀 教學(xué)不是知識的傳遞和灌輸 而是知識的加工與轉(zhuǎn)換 是運用各種方法促成認知主體發(fā)生主動的知識建構(gòu) 教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者己有的知識經(jīng)驗 教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容 而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象 媒介不再是教師傳授知識的手段 而是學(xué)生主動學(xué)習(xí) 合作學(xué)習(xí)的認知工具 教學(xué)環(huán)境和和教學(xué)任務(wù)應(yīng)該是真實的 可見 建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心 基于學(xué)習(xí)者經(jīng)驗 教師要作教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)者 二 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點 學(xué)生觀 學(xué)生是意義建構(gòu)的主動者 是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者 而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο?建構(gòu)主義學(xué)生觀強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能及其經(jīng)驗世界的豐富性 差異性 教師觀 教師的作用不在于給予 真理 而是 在確定的經(jīng)驗領(lǐng)域里 在概念建構(gòu)上給予學(xué)生支持和控制 建構(gòu)主義教師觀強調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者 教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者 教學(xué)氣氛的維持者 教材的提供者 三 簡評建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義認為世界是客觀存在的 但對世界的理解和賦予的意義是由每個人自己決定的 我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實 由于個體的經(jīng)驗和對經(jīng)驗的信念不同 于是對外部世界的理解也各異 所以建構(gòu)主義者更關(guān)注以原有的經(jīng)驗 心理結(jié)構(gòu)和信念為主來建構(gòu)知識 強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性 社會性和情景性 將學(xué)習(xí)區(qū)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí) 主張自上而下的教學(xué)設(shè)計和知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化 倡導(dǎo)情境性教學(xué) 改變教學(xué)脫離實際的情況 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展 然而 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也具有自身的局限性 如教學(xué)觀忽視知識的相對確定性和客觀性 降低了知識目標(biāo)的基礎(chǔ)性 過分強調(diào)探究性學(xué)習(xí) 否定了 講授 接受 教學(xué)方式的合理性和價值 認為掌握知識只是為了 有用 目的是為了生存 而不是為了探究和掌握真理 忽視知識教學(xué)對人發(fā)展的全面作用 對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張 我們應(yīng)該去粗取精 去偽存真 立足于我國國情與我國教育改革發(fā)展的實際 構(gòu)建 和諧的教育 促進學(xué)生的全面發(fā)展 二 人本主義學(xué)習(xí)理論 一 人本主義 改進人際關(guān)系的教學(xué)策略人本主義心理學(xué)興起于20世紀50年代末和60年代初的美國 其創(chuàng)始人為馬斯洛和羅杰斯 由于其興起是在行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)之后 又稱為現(xiàn)代心理學(xué)的第三勢力 但第三勢力的稱謂并不妨礙它成為當(dāng)今最有市場的心理學(xué)流派之一 人本主義一方面反對行為主義把人看作是動物或機器 忽視人類本身的特質(zhì) 另一方面又反對認知心理學(xué)雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu) 但卻忽視了人類的情感 價值觀 態(tài)度等影響學(xué)習(xí)的重要因素 人本主義關(guān)注的是個人的感情 知覺信念和意圖 他們感興趣的是自我概念的發(fā)展 即人的自我實現(xiàn) 人本主義學(xué)習(xí)理論所研究的學(xué)習(xí)是廣義的學(xué)習(xí) 它更強調(diào)人類發(fā)展和教育的整體性及情感因素 人本主義代表人物羅杰斯認為 學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)揮 是人格的發(fā)覺 學(xué)習(xí)者可以在很大的范圍內(nèi)進行自主選擇學(xué)習(xí)材料 自己安排合適的學(xué)習(xí)情境這種學(xué)習(xí)以個體的積極參與和投入為特征 學(xué)習(xí)者可以自由地實現(xiàn)潛能 以求得更充分的發(fā)展 這一理論體現(xiàn)在教學(xué)理論上 就是以學(xué)生為中心 鼓勵學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí) 這種主張有助于改進教學(xué)中的人際關(guān)系 二 人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點 1 知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀 羅杰斯認為 情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分 彼此是融為一體的 教育理想就是要培養(yǎng) 軀體 心靈 情感 心力融會一體 的人 也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人 人本主義的教學(xué)目標(biāo)觀注重的是過程而不僅僅是結(jié)果 注重的是知和情的協(xié)調(diào)發(fā)展 而不僅僅是知的發(fā)展 二 人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點 2 有意義的自由學(xué)習(xí)觀 羅杰斯認為 意義學(xué)習(xí)是指一種使個體的行為 態(tài)度 個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí) 這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí) 而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí) 羅杰斯的意義學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是不同的 前者關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系 而后者是強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系 二 人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點 3 學(xué)生中心的教學(xué)觀 羅杰斯認為 凡是可以交給別人的知識 相對來說都是無用的 能夠影響個體行為的知識 只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識 教師的任務(wù)是 為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源 提供一種促進學(xué)習(xí)的氣氛 讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí) 為此必須以學(xué)生為中心 讓學(xué)生自己來很好地利用教師提供的各種資源 發(fā)展自己的個性 發(fā)揮自己的潛能 更好地適應(yīng)變化 三 簡評人本主義學(xué)習(xí)理論 1 本主義學(xué)習(xí)理論的特色 特色一是 人本主義學(xué)習(xí)理論體系更多的注重人在學(xué)習(xí)活動中的主體地位 具有濃厚的社會色彩 也更具有人情味兒 特色二是 它所提倡的學(xué)習(xí)理論 不限于對片面行為的解釋 而是擴大到對學(xué)習(xí)者整個成長過程的解釋 這是人本主義學(xué)習(xí)理論最具特色的地方 三 簡評人本主義學(xué)習(xí)理論 2 人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻 突破了傳統(tǒng)模式和現(xiàn)存教育制度的束縛 把尊重人 理解人 相信人提到了教育的首位 促進了當(dāng)代教育改革運動的發(fā)展 突破了長期以來行為主義和認知心理學(xué)主要對動物學(xué)習(xí)進行實驗研究的偏向 直接開拓了人的學(xué)習(xí)理論的建構(gòu) 在突出學(xué)習(xí)主體的地位與作用 提倡學(xué)會適應(yīng)變化和學(xué)會學(xué)習(xí)的思想 倡導(dǎo)內(nèi)在學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)理論 強調(diào)非智力因素的動力功能 注重創(chuàng)造力的培養(yǎng) 建立民主平等的師生關(guān)系和創(chuàng)造最佳的教學(xué)心理氛圍等方面都做出了貢獻 三 簡評人本主義學(xué)習(xí)理論 3 人本主義學(xué)習(xí)理論對課程改革的啟示 1 重視學(xué)生情感和認知 以培養(yǎng) 完人 為教學(xué)目標(biāo) 2 發(fā)掘知識價值 提高 有意義學(xué)習(xí) 效果 3 更換角色 建立平等民主的師生關(guān)系 倡導(dǎo)師生多邊互動 4 教會學(xué)生自我評價 形成自我評價能力 但同時我們也應(yīng)該看到 雖然人本主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)代教育理論及教育實踐產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響 它在諸多方面的貢獻是不可低估的 但是由于其過多強調(diào)人性的先天性 并且在自然環(huán)境與社會性等關(guān)系的問題上的理解存有偏差 這是人本主義學(xué)習(xí)理論的局限性與不足之處 首先 人本主義心理學(xué)過分強調(diào)人性中自然因素的作用 忽視宏觀社會環(huán)境和社會實踐在形成和發(fā)展現(xiàn)實人性中的決定性意義 其次 人本主義心理學(xué)過分強調(diào)經(jīng)驗范式的重要性 缺乏有力的實驗分析和證據(jù) 尚不能成為整個心理學(xué)統(tǒng)一的研究領(lǐng)域 再次 人本主義學(xué)習(xí)理論在 以人為本 的認識傾向性上 過分強調(diào) 個體 的重要性 有把個人的 自我 以及 自我實現(xiàn) 凌駕于團體法則之上 凌駕于人類社會之上的嫌疑 深圳公司注冊http www sz 編輯 vbgfhyrtgrdb99658 我國這次的基礎(chǔ)教育課程改革充分借鑒了西方學(xué)習(xí)理論作為教學(xué)理論的基礎(chǔ) 提出回歸生活的新的課程理念 注重學(xué)生知識的建構(gòu) 力圖改革課程內(nèi)容過分強調(diào)學(xué)科體系嚴謹性 過分注重經(jīng)典知識的傾向 這是學(xué)習(xí)中必須注意結(jié)合的地方 但是 對學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí) 必須有辯證的思想 獨立的精神 批判的態(tài)度 要聯(lián)系實踐 不可盲從