建構主義學習理論的基本觀點和對教學的啟發(fā).doc

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建構主義學習理論的基本觀點 及對教學的啟示 建構主義教學的目的是培養(yǎng)新世紀善于學習的終身學習者，使他們能夠自我控制學習過程，具有自我分析和評價能力；反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建構主義學習理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學帶來了一場革命。使教學的中心由教師向學生轉移，這就要求我們徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀、學習觀、教學觀、學生觀和教師觀。 建構主義的知識觀： 1．知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是他對客觀世界的心理體驗，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現新的解釋和假設。 知識并不能絕對準確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造的。 2．知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是被動的復制式的學習，學生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無意義的符號。 3．課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。 4．任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，應以他們自己的經驗為背景，來分析、判斷知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，同時也對新知識進行分析、檢驗和批判。 建構主義的學習觀： 1．學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。 2．學習的過程應該同時包含兩方面的建構：一方面是對新信息意義的建構，同時又包含著對原有經驗的改造和重組。這與皮亞杰通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。只是當今建構主義者更重視后一種建構，強調學習者在學習過程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網絡，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應該是豐富的、是有著經驗背景的，從而使學習者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用于指導活動的圖式。 3．任何學習都要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和信息。即學習是以自己的經驗為背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應該注意的是就外部信息本身而言是沒有什么意義的，意義是學習者通過在新舊知識經驗間反復、雙向的相互作用過程中而建構成的。因此，學習不像行為主義所描述的“刺激—反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息進行重新認識和編碼，建構自己的理解的過程。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。 建構主義的學生觀： 1．建構主義教學要求學生在復雜的真實情境中完成任務。傳統(tǒng)的教學，學生通常選擇缺乏“認知沖突”的學習道路，也就是說學生傾向于選擇對他們沒有難度的任務。而在建構主義教學中，學生需要面對要求體現認知復雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰(zhàn)。因而，學生需要采取一種新的學習風格，需要采取新的認知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。 2．建構主義教學比傳統(tǒng)教學要求學生承擔更多的學習管理任務。顯然，如果學生缺乏管理自己學習的機會，他們就不可能成為自主的思考者和學習者。但建構主義教學也不能一下子完全讓學生管理自己的學習任務，因為，高度認知復雜性的學習環(huán)境可能讓學生感到不知所措。所以，在建構主義教學中，教師應該時刻注意讓學習任務始終處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提供一定的“支架”和輔導。同時“支架”應該隨著學生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學生應該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學習過程的能力。 3．學生應該認識到成為一個自我控制的學習者的重要性，并且努力學習一些自我控制的技能和習慣。學生應該積極地融入到建構主義教學日程中，積極地投入到新的學習方式中。 建構主義的教學觀： 1．由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構，每個人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他觀點不同觀點的基礎。因此，合作學習受到了建構主義的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于重視社會交往在兒童心理發(fā)展中作用的思想是相一致的。 2．學習者是以自己的方式建構對于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的標準理解。教學應該通過學習者的合作使理解變的更加豐富和全面。 教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長出新的知識經驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。 3．教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。 建構主義提倡情境性教學。認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。 因此，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。 4．在教學過程中學習內容要選擇真實性的任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，它們主張弱化學科界限，強調學科的交叉與綜合。由于這種教學過程與現實問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，因而在教學中要求教師并不是將已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導學生的探索。建構主義主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。 5．在教學進程的設計上，建構主義者提出要呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發(fā)現完成整體任務所需完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。因為知識是由圍繞著關鍵概念的網絡結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。所以，教學活動不必非要組成嚴格的直線型層級。學生可以從知識結構網絡的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學中，首先要選擇與學習者經驗有關的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。 建構主義的教師觀： 1．教師的作用應從傳統(tǒng)的向學生傳遞知識的權威角色轉變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者。在建構主義學習中，教師不再是知識的呈現者和知識權威的象征，而是學生學習的高級伙伴或合作者。教學應在教師指導下以學習者為中心，強調學習者的主體作用，教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。 2．教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的對象。在建構主義學習中教師必須認識到教學目標不僅包括認知目標，也包括情感目標。教師要重視學生的情感領域，使教學與學習者個人相關聯(lián)。教學要逐漸減少外部控制，逐漸增加學生自我控制學習的過程。教師不僅需要在學習內容方面輔導學生，而且更需要在新的學習技能和技術方面指導學生，并將監(jiān)控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。 3．教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境和符合教學內容要求的情境及提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，讓學生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式進行學習，以引導學生建構當前所學知識的意義；引導的方法包括：（1）適當的問題以引起學生的思考和討論；（2）討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；（3）要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。 4．教師必須為學生設置真實、復雜的問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認識到真實世界的復雜問題可能有多種答案，鼓勵學生提出解決問題的多種觀點。當然這就需要改變傳統(tǒng)的評價策略，為此，教師應該向提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生聯(lián)系的、批判的認知加工策略，以及自己建構知識和理解的心理模式。 因為這樣的觀點，這就要求教師充分發(fā)揮學生學習的自主性，引導學生主動發(fā)現問題、主動收集、分析有關信息和資料，主動構建知識概念和意義。這正是建構主義學習理論的核心，因此建構主義學習理論可以為課堂教學改革提供理論指導。 （一）建構課堂教學新模式 在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用現代人工信息技術和媒體技術的優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發(fā)揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：教學思路要清晰，過程流暢、自然，問題設計恰當可行，切合學生實際，提問要有技巧，因人設疑，靈活多變，努力提高課堂教學效果。 （二）不斷誘導學生建立新的學習目標 因為只有學生清晰地意識到自己的目標并形成與希望的成果相應的預期目標時，學習才可能成功。但這一目標，它形成于學習過程，由學生自己設定。應鼓勵學生確立自己的目標，通過不同的途徑達到目標，并評定自己在此過程中獲得的進步。同時也應誘導學生形成新的目標，應貫穿于教學過程的每一環(huán)節(jié)。課堂教學中應做到：(1)課題引入——設置懸念情景，(2)概念形成——設置判斷情景，(3)難點化解——設置階梯情景，(4)規(guī)律獲得——設置探究情景，(5)知識深化——設置應用情景。這樣使學生在每個教學環(huán)節(jié)中都有新目標，使之成為主動的建構者。 （三）充分發(fā)揮學生的主體作用 各種建構主義學習理論都強調了學習者在建構性學習中的積極作用，這就要求課堂教學中善于激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據內容和學生的特點，選擇適當的教學方法，靈活運用適當的教學手段，引起懸念，使學生產生好奇心和強烈的求知欲。特別注意的是，教師的教學語言也要準確生動形象，善于設疑，啟發(fā)學生思維，活躍課堂氣氛。 （四）促進新、舊知識的交互作用 建構主義學習認為，一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上或在某種程度上利用以前的學習。例如，在解決問題的學習中，總要有一個原有的知識激活階段，然后通過同化或順應過程重建新知識與原有知識結構之間的聯(lián)系，使認知從一個平衡狀態(tài)進入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。但這不是知識的簡單量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質變。這就要求在教學中，促進新、舊知識交互作用，這對于完善認識結構，使認識結構綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要作用。在教學中，要引導學生積極地把新概念或規(guī)律與自己認識結構中原有的適當概念相聯(lián)系，把新概念、規(guī)律與原有的有關概念、規(guī)律進一步分化和融會貫通，形成一個整體結構。要引導學生積極地喚起頭腦中已有的有關概念，與新感知的概念一起，進行進一步的概括和深化，總結出共同因素，上升到更高的層次。