2019年中學《教育知識與能力》考試重點總結

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2019年中學《教育知識與能力》考試重點總結 考點： “教育”一詞的由來： “教育”一詞最早見于《孟子盡心上》 。 ◆考點： 教育的概念廣義上說凡是增進人的知識和技能、 發(fā)展人的智力和體力、 影響人的思想和品德的活動都稱之為教育。 它包括社會教育、 學校教育和家庭教育。 狹義的教育主要指學校教育是教育者根據一定的社會要求有目的、 有計劃、 有組織地對受教育者施加影響促使他們朝著所期望的方向發(fā)展的活動。 ◆考點： 學校教育的三要素教育者（主導） 學校教師是教育者主體受教育者（主體） 教育影響（中介） 教育內容和教育措施 ◆考點： 教育的屬性教育的本質屬性教育是一種有目的地培養(yǎng)人的社會活動。 它有以下四方面的特點： 教育是人類所特有的一種有意識的社會活動是個體在社會的生存需要。 教育是以人的培養(yǎng)為直接目標的社會實踐活動。 教育是有意識、 有目的、 自覺地傳遞社會經驗的活動。 在教育這種培養(yǎng)人的活動中存在著教育者、 受教育者及教育影響三種要素之間的矛盾活動。 教育的社會屬性：永恒性、歷史性 相對獨立性教育具有繼承性教育要受其他社會意識形態(tài)的影響（教育內容和教育觀點會不同） 教育與社會政治經濟發(fā)展不平衡（可能超前或者落后） ◆考點： 教育的起源學說主張代表人物神話起源說神（上帝或天）所創(chuàng)造的宗教生物起源說動物界的生存本能利托爾諾、 沛西能心理起源說兒童對成年人的“無意識模仿”孟祿勞動起源說勞動過程中社會生產需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一米丁斯基、 凱洛夫 ※巧記： “本能生利息（西） 心源美夢（孟） ，勞動沒（米） 懦夫” ◆考點： 原始社會教育的特點（） 具有目 的性但無嚴密計劃。 （）無等級性（階級性） （） 教育內容簡單教育方法單一。 （） 教育目的一致教育權利平等。 （） 教育與生產勞動、 社會生活融洽在一起緊密集合 ◆考點： 古代社會的教育奴隸社會學校名稱教育內容備注中國夏、商、 西周庠序校六藝（禮樂射御書數） 政教合一學在官府外國古印度古儒《吠陀》 為主的經典、 經義宗教教育古埃及文士學校文字、 書寫、 執(zhí)政能力以僧為師以吏為師古希臘斯巴達軍事體育尚武雅典政治、 哲學、文學藝術、 體操等崇文封建社會學校名稱教育內容備注中國春秋戰(zhàn)國私學以儒、 墨為主的顯學百家爭鳴漢代官學私學“罷黜百家獨尊儒術”察舉制征辟制隋唐六學二館分科教學（經、 史、 律、 書、 數） 科舉制宋以后四書（大學、 論語、 中庸、 孟子） 五經會發(fā)展現實水平和教育現狀必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性。 在教材的編排上要做到只是的內在邏輯與教學法要求的統(tǒng)一。 教科書的編排形式要有利于學生的學習。 教科書的編排要兼顧同一年級各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。 ◆考點： 課程評價目標評價模式泰勒【以目標為中心】 以目標為中心而展開的是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。 它只關注預期的目標忽視了其他因素。 目的游離評價模式斯克里文（美） 主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。 主張評價除了要關注預期的結果之外還應關注非預期的結果。 評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。 CIPP 評價模式 CES 評價模式 ◆考點： 基礎教育課程改革教育改革的核心是課程改革。 基本理念：三維目標觀、 綜合課程觀、 內容聯(lián)系觀、 學習方式觀、 發(fā)展評價觀、 校 本發(fā)展觀。 核心理念： 教育以人為本即： “一切為了每一位學生的發(fā)展”。 新課程結構的主要內容：整體設置九年一貫的義務教育課程 小學階段： 以綜合課程為主初中階段： 設置分科與綜合相結合的課程 高中： 以分科課程為主實行學分制管理。 普通高中課程由學習領域、 科目、 模塊三個層次構成。 從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。 農村中學課程要為當地社會經濟發(fā)展服務。 義務教育階段課程的性質： 普及型： 面向每個學生絕大多數學生能達到基礎性： 課程內容和要求應該是基礎性的 發(fā)展性： 課程應著眼學生的終身學習適應學生發(fā)展的不同需要 綜合實踐活動課的內容： 信息技術教育、 研究性學習、 社會服務與社會實踐、 勞動與技術教育新課程結構具有均衡性、 綜合性、 選擇性三個基本特征。 新課程背景下的教育觀學生觀） 學生是發(fā)展的人） 學生是獨特的人） 學生是具有獨立意義的人學習方式） 自主學習） 合作學習） 探究學習教師觀） 從教師與學生的關系看新課程要求教師應該是學生學習的促進者。 ） 從教學與研究的關系看新課程要求教師應該是教育教學的研究者。 ） 從教學與課程的關系看新課程要求教師應該是課程的開發(fā)者和建設者。 ） 從學校與社區(qū)的關系看新課程要求教師應該是社區(qū)型的開放教師。 教師教學行為的轉變） 在對待師生關系上新課程強調尊重、 贊賞）在對待教學關系上新課程強調幫助、 引導）在對待自我上新城強調反思）在對待與其他教育者的關系上新課程強調合作教師教學觀的轉變） 教學從“教育者為中心”轉向“學習者為中心”） 教學從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”） 教學從“重結論輕過程”轉向“重結論的同時更重過程”）教學從“關注學科”轉向“關注人” 新課程改革的具體目標： 實現課程功能的轉變（核心目標） 體現課程結構的均衡性、 綜合性、 選擇性密切課程內容與生活和時代的聯(lián)系改善學生的學習方式建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度實行三級課程管理（國家、 地方、 學校） 第三章中學教學很可能考察是考德育 專題九教學概述 ◆考點： 教學的內涵教學的含義教學是指在教育目的規(guī)范下的、 教師的教與學生的學共同組成的一種活動。 地位： 教學是學校教育的中心工作。 教學與教育的關系部分與整體教學是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。 學校教育工作必須堅持教學為主教學也是實現教育目的的基本途徑。 教學與智育的關系智育不僅可通過教學實現教學是智育的途徑之一。 ◆考點： 教學任務形勢教育與實質教育形勢教育（世紀） 代表人物：洛克、 裴斯泰洛齊 主張： 發(fā)展學生的智力（重能力輕知識） 理論基礎：官能心理學實質教育（世紀末和世紀初） 代表人物： 赫爾巴特、 斯賓塞 主張： 傳授對生活有用的知識（重知識輕能力） 理論基礎： 聯(lián)想主義心理學 ◆考點： 我國現階段的教學任務傳授系統(tǒng)的科學基礎知識和基本技能（首要任務） 。 （其他略） 發(fā)展學生的智力、 體力和創(chuàng)造才能。 培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣奠定學生的科學世界觀基礎。 關注學生的個性發(fā)展。 ◆考點： 教學的作用和意義教學是傳授系統(tǒng)知識、 促進學生發(fā)展的最有效的形式。 教學是對學生進行全面發(fā)展的素質教育把學生培養(yǎng)成為合格人才的基本途徑。 教學是學校工作的中心環(huán)節(jié)學校工作必須堅持以教學為主。 專題十教學過程 ◆考點： 教學過程的概念教學過程是一種認知過程有關教學過程的理論中國孔子： 學思行相結合“學而不思則罔思而不學則殆”荀子： 聞、見、 知、 行。 禮《禮記中庸》 ： 博學之、 審問之、 慎思之、 明辨之、 篤行之。 朱熹朱子讀書法循序漸進、 熟讀精思、 虛心涵泳、 切己體察、 著緊用力、 居敬持志。 西方夸美紐斯： 感知、 記憶、 理解、 判斷赫爾巴特：明了、 聯(lián)想、 系統(tǒng)、 方法。 后發(fā)展成五階段： 分析、 綜合、 系統(tǒng)、 方法（席勒） 預備、 聯(lián)合、 總括、 應用（萊茵） 。 杜威： 困難、 問題、 假設、驗證、 結論。 ◆考點： 教學過程的本質認識過程教學過程是一種特殊的認識過程 表現在： 間接性交往性教育性有領導的認識（引導性簡捷性） ◆考點： 教學過程的基本規(guī)律間接經驗與直接經驗相統(tǒng)一） 學生以學習間接經驗為主） 學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一） 掌握知識是發(fā)展智力的基礎） 智力發(fā)展是掌握知識的重要條件） 掌握知識與發(fā)展能力相互轉化的內在機制知識不等于能力學生掌握知識的多少并不完全表明智力的高低而發(fā)展學生的智力也不是一個自發(fā)的過程知識與智力的相互轉化一般來說應注意以下條件： 傳授給學生的知識應該是科學的規(guī)律性的知識。 必須科學地組織教學過程。 重視教學中學生的操作與活動培養(yǎng)學生的參與意識與能力提供學生積極參與實踐的時間和空間。 培養(yǎng)學生良好的個性品質重視學生的個別差異。 (教師的主導與學生的主體相統(tǒng)一） 教師在教學過程中處于組織者的地位應充分發(fā)揮教師的主導作用）學生在教學過程中處于學習能動的作用應充分發(fā)揮學生的主體能動性）建立合作、 友愛、 民主平等的師生交往關系傳授知識與思想教育相統(tǒng)一（教學的教育性規(guī)律） ( 知識是思想品德形成的基礎） 學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎） 在教學中防止兩種傾向： 一種傾向是單純傳授知識、 忽視思想教育一種傾向是脫離知識傳授另搞一套的教育 ◆考點： 教學過程的基本階段激發(fā)學習動機領會知識（中心環(huán)節(jié)）鞏固知識運用知識檢查知識。 ◆考點： 教學工作的基本環(huán)節(jié)★ （一） 備課教好課的前提 （二） 上課教學工作的中心環(huán)節(jié) （三） 課外作業(yè)的布置與反饋 （四） 課外輔導個別輔導、 小組輔導和集體輔導 （五） 學業(yè)成績的檢查與評價方法： 測驗法、 觀察法、 調查法、 自我評價法。 質量指標： 信度、 效度、 難度和區(qū)分度 ◆考點： 教學原則啟發(fā)性教學原則教師的主導與學生的主體相統(tǒng)一理論聯(lián)系實際教學原則（鄉(xiāng)土教材） 間接經驗與直接經驗相統(tǒng)一科學性與教育性相結合的原則傳授知識與思想教育相統(tǒng)一循序漸進教學原則順序性量力性原則（可接受性原則） 階段性因材施教教學原則個別差異性． 直觀性教學原則（實物直觀、 模象直觀和言語直觀） 鞏固性教學原則著作教育思想《學記》 “道而弗牽強而弗抑開而弗達。 ”啟發(fā)性原則“君子之教喻也。 ”“學不躐等。 ”循序漸進原則“雜施而不孫則壞亂而不修。 ”“不陵節(jié)而施之謂孫”《論語》 “不憤不啟不悱不發(fā)舉一隅而不以三隅反則不復也。 ”啟發(fā)性原則 ◆考點： 教學方法 含義： 包括教師教的方法和學生學的方法。 （一） 國外常用的教學方法探究研討法蘭本達（美） 綱要圖式教學法沙塔洛夫暗示教學法（啟發(fā)教學法） 洛扎諾夫激發(fā)潛力無意識非指導教學法羅杰斯以學生為中心移情性理解尊重真誠發(fā)現法布魯納以探究為主的教學方法 （二） 國內常用的教學方法維度內容以語言傳遞為主講授法、 談話法、 討論法、 讀書指導法以直觀感知為主演示法、 參觀法以實際訓練為主練習法、 實驗法、 實習作業(yè)法、 實踐活動法以情感陶冶為主欣賞教學法、情境教學法 ◆考點： 教學組織形式分類： 個別指導、 班級授課制、 分組教學、設計教學法和道爾頓制、 特朗普制、 復式教學（班級授課制的特殊形式）。 班級授課制： 課堂教學的主要形式。 把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級教師根據課程計劃和規(guī)定的時間表進行教學的一種組織形式。特點： 班、 課、 時。 產生發(fā)展： 年夸美紐斯《大教學論》 我國最早采用班級授課制： 年京師同文館（現北京大學） 優(yōu)越性： 提高教學效率局限性： 不利于因材施教 ◆考點： 教學評價概念： 是指以教學目標為依據通過一定的標準和手段對教學活動及其結果給予價值上的判斷。 教學評價的種類維度具體分類根據試試功能的不同診斷性評價、 形成性評價、 總結性評價根據運用的標準不同相對性評價、 絕對性評價、個體內差異評價根據評價主張外部評價、內部評價第四章中學生學習心理專題九認知過程認知過程： 感覺、知覺、 記憶、 思維、 想象伴隨 ◆考點： 注意概念： 心理活動對一定對象的指向和集中。 特點： 指向性和集中性注意的分類種類目的性意志努力產生的條件或者規(guī)律無意注意無不需要主客觀條件有意注意有需要目的、 間接興趣、 組織和意志力有意后注意有不需要直接興趣、 熟練和系統(tǒng)化、注意的品質及影響因素注意的范圍（廣度） 、 注意的穩(wěn)定性、 注意 轉移、 注意的分配 ◆考點： 感覺感覺的特性（） 感覺適應： 暗適應和明適應（） 感覺后象： 正后象、 負后象（） 感覺對比： 同時對比和繼時對比（） 感覺的相互補償（） 聯(lián)覺 ◆考點： 知覺概念： 知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。 知覺的特性： 選擇性、 整體性、 理解性、 恒常性。 ◆考點： 記憶． 根據信息加工和存儲內容的不同 陳述性記憶 以陳述性知識為內容即事實類信息這類信息可以用言語表達包括字詞、 定義、 人名、 時間、 事件、 概念和觀念。 程序性記憶 又稱技能記憶即對程序性知識進行記憶如該怎樣做事情或如何掌握技能通常包含一系列復雜的動作過程。 (三)記憶的過程包括識記、保持與遺忘、回憶或再認三個基本環(huán)節(jié)。 補充： ①機械記憶和意義記憶②遺忘的規(guī)律： 德國著名心理學家艾賓 浩斯以無意義音節(jié)為材料依據保持效果繪制了著名的“遺忘曲線”。 這條曲線表明遺忘在學習之后立即開始由此看出遺忘的進程是不均衡的其規(guī)律是先快后慢呈負加速型。 關于遺忘的原因主要有以下幾種理論學說： ①消退說②干擾說③壓抑(動機)說④提取失敗說 （四） 中學生記憶能力的培養(yǎng)背明確記憶目的較強記憶自覺性正確組織復習和練習在理解基礎上記憶讓多種感官參加記憶活動對記憶結果進行自我檢查 六、 想象(補充) (一)想象的概念 想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程。 (二)想象的分類 有意想象和無意想象 有意想象： 也稱隨意想象指有預定目的和自覺進行的想象有時還需要一定的意志努力。 它包括再造想象和創(chuàng)造想象等。 無意想象： 也稱不隨意想象是沒有預定目的不由自主產生的想象。 再造想象和創(chuàng)造想象()再造想象： 依據詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。 創(chuàng)造想象： 按照一定目的、任務使用自己以往積累的表象在頭腦中獨立地創(chuàng)造出新形象的過程。 七、 思維與問題解決★皮亞杰的認知發(fā)展階段論感知運算階段、 前運算階段、 具體運算階段、 形式運算階段維果斯基的最近發(fā)展區(qū)概念 （一） 思維概念： 思維是借助語言、 表象或動作實現的對客觀現實間接的、 概括的反映。 特征： 間接性、 概括性。 程度再造性思維、 創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維的特征： 流暢性（數量） 、 變通性（類型） 、 獨創(chuàng)性（新奇獨特） 。 思維的基本形式： 概念、 判斷、 推理補充： 意志過程動機沖突 ①雙趨沖突②雙避沖突③趨避沖突④多重趨避沖突 （二） 問題解決與創(chuàng)造性問題情境影響問題解決的主要因素問題的特征難易遷移正負思維定勢積極與消極功能固著消極阻礙 專題十二學習心理 一、 學習動機概念： 學習動機是指激發(fā)和維持個體學習活動并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。 結構： 學習需要（內驅力） 和學習期待（誘因） 功能： 激活功能、 指向功能、 維持功能學習動機的分類分類標準分類名稱注釋動機產生的誘因來源內部學習動機個體內在需要引起的外部學習動機往往由外部誘因引起學習動機內容的社會意義高尚動機核心是利他主義低級動機核心是利己的、 自我中心的學習動機起作用的時間長短遠景性動機與長遠目標相聯(lián)系近景性動機與短期目標相聯(lián)系學習動機與學習活動的關系直接動機與學習活動直接相連間接動機與社會意義相聯(lián)系奧蘇貝爾成就動機的分類學校情境中的成就動機至少應包括三方面的內驅力即認知內驅力、 自我提高內驅力、 附屬內驅力。 學習動機與學習效果相互作用耶克斯多得森定律 動機強度與工作效率之間呈倒 U 型曲線關系 中等強度的動機最有利于任務的完成即動機強度處于中等水平時工作效率最高。 動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同較復雜的問題動機強度的最佳水品點低些任務比較簡單動機強度的最佳水平點高些學習動機理論理論名稱代表人物主要觀點行為主義強化理論巴普洛夫、 斯金納強化能夠促進學習動機 人本主義需要層次理論馬斯洛種需要： 生理需要、安全需要、 歸屬與愛的需要、 尊重需要、 自我實現需要認知主義成就動機理論麥克里蘭、 阿特金森追求成功者 和避免失敗者(非常容易或者非常難)成敗歸因理論韋納三維度六因素自我效能感理論班杜拉自我效能感主觀判斷影響自我效能感的因素有： 成敗經驗（最重要） 替代性經驗言語信息情感狀態(tài)等韋納的成敗歸因理論、 穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。 二、 學習策略分類： 認知策略： 復述策略、 精加工策略、 組織策略 元認知策略： 計劃策略、 監(jiān)視策略、 調節(jié)策略 資源管理策略： 時間管理策略、 環(huán)境管理策略、 努力管理策略、資源利用策略 三、 學習遷移分類 分類標準分類含義例遷移性質正遷移積極的促進作用英語→德語負遷移消極的促進作用英語→日語遷移的抽象水平的不同水平遷移（橫向遷移） 同一抽象和概括水平水果→蔬菜垂直遷移（縱向遷移） 不同抽象和概括水平水果→蘋果遷移方向順向遷移先前→后繼前攝抑制逆向遷移后繼→先前倒攝抑制遷移內容不同一般遷移（非特殊遷移、 普遍遷移） 一般原理、 方法、 策略和態(tài)度→具體內容勾股定理→計算直角三角形邊長具體遷移（特殊遷移） 具體→具體石→磊遷移范圍不同近遷移相似的學習情境遠遷移極不相似的情境小鳥→飛機學習遷移的理論 (一)形式訓練說 形式訓練說是最早的關于遷移的理論其心理學 基礎是官能心理學。 形式訓練說的基本主張是遷移要經歷一個形式訓練過程才能產生。 其代表人物是沃爾夫。 (二)共同要素說桑代克、 伍德沃斯遷移的發(fā)生是有條件的只有學習情境跟以前的知識有共同成分或關聯(lián) (三)概括化理論 美國心理學家賈德提出了概括化理論也稱為“經驗類化說”。 賈德在年所做“水下?lián)舭小钡膶嶒炇歉爬ɑ碚摰慕浀鋵嶒灐? (四)關系轉換理論苛勒 (五)認知結構遷移理論影響遷移的主要因素了解 a 相似性 b 原有知識結構 c 學習心向與定勢 d 智力能力態(tài)度指導等等 專題十三學習理論代表人物和理論觀點 一、 行為主義學習理論 ◆考點： 桑代克的聯(lián)結主義理論試誤說通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試學習定律： 準備律、 練習律、 效果律（最重要） ◆考點： 巴甫洛夫經典性條件作用理論經典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退刺激泛化與分化。 泛化： 對相似刺激作出相同反應分化： 對相似刺激作出不同反應。 ◆考點： 斯金納操作性條件作用理論迷箱實驗基本觀點應答性行為：刺激→反應（被動） 操作性行為： 反應→刺激（主動） 強化原理條件行為發(fā)生頻率例子強化正強化給予一個愉快刺激增加行為發(fā)生的頻率獎勵負強化擺脫厭惡刺激增加行為發(fā)生的頻率學生進步明顯教師撤銷處分懲罰呈現一個厭惡刺激減少行為發(fā)生的頻率如體罰、 譴責等消退無任何強化物減少行為發(fā)生的頻率如不予理睬逃避條件作用和回避條件作 用逃避條件作用： 厭惡刺激出現回避條件作用： 預示厭惡刺激即將出現 ◆考點： 班杜拉的社會學習理論觀察學習的四個子過程： 注意、 保持、 再現和動機強化的分類： 直接強化、 替代強化、 自我強化 二、 認知學習理論 ◆考點： 苛勒的完形頓悟說學習是通過頓悟過程實現的學習的實質是在主體內部構造完形 ◆考點： 布魯納的認知結構學習理論 學習觀： 學習的實質是主動的形成認知結構學習包括獲得、 轉化和評價三個過程。 教學觀： （原則） 動機原則、 結構原則、 程序原則、 強化原則 考點： 奧蘇伯爾的有意義接受學習論人是有通過領悟知識實質主動學習 考點： 加涅的信息加工學習理論把大腦比喻為電腦對知識加工處理學習結果分類： 智慧技能、 認知策略、 言語信息、 動作技能、 態(tài)度 三、人本主義學習理論 人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。 人本主義學習理論強調人的潛能、 個性與創(chuàng)造性的發(fā)展強調自我實現、 自我選擇和健康人格作為追求的目標。 (一)有意義的自由學習觀 (二)學生中心的教學觀促進學習的心理氣氛因素有： 真實或真誠：學習的促進者表現真我沒有任何矯飾、 虛偽和防御 尊重、 關注和接納： 學習的促進者尊重學習者的情感和意見關心學習者的方方面面接納作為個體的學習者的價值觀念和情感表現 移情性理解： 學習的促進者能了解學習者的內在反應了解學生的學習過程。 四、 建構主義學習理論 (一)建構主義學習理論的內容 建構主義知識觀知識不是絕對的真理在知識觀上建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑強調知識的動態(tài)性。 建構主義學生觀在學生觀上建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。 建構主義學習觀建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、 社會互動性和情境性三方面。 建構主義教學觀第一教師要對學生的學習模式、 有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解以引導學生對學習材料獲得新意義修正以往的概念。 第二教師要培養(yǎng)學生學會生成新能力和技巧結合學習材料的內容 組織學生進行一系列認知活動引導學生學會組織、 評價、 監(jiān)督、 控制自己的認知過程最終能使學生獨立進行理解性的學習。 (二)建構主義學習理論在教學中的應用． 探究學習． 支架式教學 情境教學 合作學習 (三)建構主義學習理論對教育實踐的啟示建構主義的知識觀告訴我們知識并不是絕對的真理。 學習觀告訴我們學習具有建構性、社會互動性、 情境性。 學生觀告訴我們學生不是空著腦袋走進教室的。 第五章中學生發(fā)展心理 專題十四中學生發(fā)展心理 考點： 中學生的認知發(fā)展皮亞杰的認知發(fā)展階段論階段年齡特征感知運動階段~歲僅靠感覺和動作適應外部環(huán)境應付外界事物。 獲得了客體的永恒性（~個月 ） 低級的行為圖示前運算階段~歲“萬物有靈論”一切以自我為中心三山實驗思維具有不可逆性、 刻板性沒有守恒概念排珠實驗作出判斷時只能夠運用一個標準或維度具體運算階段~歲這個階段的標志是守恒觀念的形成（守恒性） 思維運算必須有具體的事物支持可以進行簡單抽象思維理解原則和規(guī)則但只能刻板遵守規(guī)則不敢改變思維具有可逆性（兒童思維發(fā)展的最重要特征） 形式運算階段~歲能夠根據邏輯推理歸納或演繹方式來解決問題能夠理解符號意義隱喻和直喻能作一定的概括思維具有可逆性補償性和靈活性影響個體認知發(fā)展的因素了解皮亞杰提出以下四個基本因素對個體發(fā)展具有重要影響： 成熟 練習和經驗 社會性經驗 具有自我調節(jié)作用的平衡過程維果斯基的心理發(fā)展觀與教育維果斯基前蘇聯(lián)心理學家。 他強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現的。 (一)維果斯基發(fā)展觀的基本內容（上考過簡答） 文化歷史發(fā)展理論維果斯基區(qū)分了兩種心理機能： 一種是作為動物進化結果的低級心理機能 一種是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。 心理發(fā)展觀 內化學說 教育和發(fā)展的關系“最近發(fā)展區(qū)” 維果斯基認為兒童有兩種發(fā)展水平： 一是兒童的現有水平即由一定的已經完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平二是即將達到的發(fā)展水平。 這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。 啟示： “教學應當走在發(fā)展的前面”教學與最近發(fā)展區(qū)的關系 ◆考點： 中學生的情緒發(fā)展情緒的基本分類： 快樂、 憤怒、 恐懼和悲哀。 情緒狀態(tài)分類： 心境、 激情、 應激和熱情。 情感的分類： 道德感、 理智感（智力活動） 和美感。 情緒與情感的區(qū)別： 情緒的產生與有機體的自然需要有關情感的產生則與人的社會性需要有關。 情緒是人和動物所共有的心理現象情感則是人類特有的一種心理現象。 情緒產生早（生命開始） 情感產生晚（社會生產實踐中產生） 情緒具有情境性和動搖性而情感則具有穩(wěn)定性和深刻性。 情緒多是外顯性和沖動性而情感則具有內隱性與持久性。 情緒與情感的聯(lián)系： 情緒與情感兩者密切聯(lián)系、 相互依存、 相互轉化情緒變化受情感制約二情感又在各種變化的情緒中得到體現。 情緒是情感的外在表現情感是情緒的本質內容。 中學生情緒的特點背青春期是“疾風怒濤”時期是人生的“第二次斷乳期”。 表現出很明顯的心理年齡特征具體表現以下： 爆發(fā)性和沖動性 不穩(wěn)定性和兩極性 外露性和內隱性 心境化和持久性中學生常見的情緒問題 憂郁 恐懼 憤怒 孤獨 中學生良好情緒的培養(yǎng)標準 中學生良好情緒的標準有適度的欲望不過分強求有清醒的理智平和、穩(wěn)定、 愉悅和接納自己 ④對人類有深刻、 誠摯的感情 ⑤富于哲理、 善意的幽默感 ⑥豐富、 深刻的自我感情體驗 B情緒調節(jié)的方法敏銳覺察情緒平和 接納情緒狀態(tài)正確調整情緒有效控制情緒的方法包括： 宣泄、 轉移、 調節(jié)認知功能、 積極的自我暗示、 有效表達情緒、 保持和創(chuàng)造快樂情緒 考點： 中學生人格發(fā)展 (一)人格的概念人格是個人在適應環(huán)境的過程中所表現出來的系統(tǒng)的獨特的反應方式主要是指人所具有的與他人相區(qū)別的獨特而穩(wěn)定的思維方式和行為風格。 它由個人在其遺傳、 環(huán)境、 成熟、 學習等因素交互作用下形成。 (二)人格的特征人格是一個具有豐富內涵的概念具有獨特性、 穩(wěn)定性、 整體性（統(tǒng)合性） 和功能性的特點。 人格的結構氣質性格（核心）認知風格自我調控系統(tǒng)()氣質氣質是表現在心理活動的強度、 速度、 靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。 即我們平時所說的脾氣、秉性。 氣質類型氣質類型高級神經活動過程高級神經活動類型氣質類型特點膽汁質強、 不平衡不可遏止型（興奮型） 精力旺盛好沖動（張飛）多血質強、 平衡、 靈活活潑型活波好動反應迅速（賈寶玉） 粘液質強、平衡、 不靈活安靜型安靜穩(wěn)重（牛頓、 達爾文） 抑郁質強、 平衡、 不靈活弱型（抑郁型） 行為孤僻多愁善感（林黛玉） 性格性格是在后天社會環(huán)境中逐漸形成的是人的最核心的人格差異在個性心理特征中具有核心意義。 性格特性取決于特定的文化模式和社會環(huán)境。 性格是后天的是社會文化模式的刻印有可能改變有好壞之分。 性格的結構特征包括：性格的態(tài)度特征性格的意志特征性格的情緒特征性格的理智特征。 認知風格： 對外部環(huán)境的不同依賴程度上場獨立性（內部參照毛澤東理科） 和場依存性（外部參照周恩來文科） 沖動型（反應快易出錯） 和沉思型（深思熟慮錯誤少） 同時性（同時考慮多種假設） 和繼時性（一步一步地分析問題） 自我調控系統(tǒng)是人格中的內控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)具有自我認知、自我體驗、 自我控制三個子系統(tǒng)其作用是對人格的各種成分進行調控保證人格的完整、 統(tǒng)一、 和諧。 (四)影響人格發(fā)展的因素 生物遺傳因素 社會文化因素 家庭因素 學校教育因素 個人主觀因素 人格特質理論奧爾波特的特質理論共同特質人格特質首要特質：一個人最典型、 最有概括性的特質個人特質中心特質： 構成個體獨特性的幾個重要特質在每個人身上大約個次要特質： 個體一些不太重要的特質只有在特殊情況下才會表現出來卡特爾的人格特質理論（了解） 個別特質和共同特質人格特質的理論模型表面特質和根源特質體質特質和環(huán)境特質動力特質、 能力特質和氣質特質能力特質表現在知覺和運動方面的差異特質流體智力： 以生理為基礎認知能力晶體智力： 以習得的經驗為基礎的認知能力 人格類型理論希伯克利特氣質類型學說（見上） 內外向人格霍蘭德的人格理論： 六種人格分為： 現實型、 研究型、 藝術型、 社會型、企業(yè)型、 常規(guī)型。 斯普蘭格的人格理論： 經濟型、 理論型、 審美型、 宗教型、 權利型、 社會型。 人格發(fā)展理論弗洛伊德的人格發(fā)展理論弗洛伊德認為人格結構由本我、 自我、 超我三部分組成。 本我遵循“快樂原則”人格結構自我遵循“現實原則”超我遵循“道德原則”口腔期、 肛門期、 性器期、 潛伏期、生殖器埃里克森的社會性發(fā)展階段理論 學前期（~歲） ： 主動感對內疚感該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動感體驗目的的實現。 學齡期（~歲） ： 勤奮感對自卑感該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)勤奮感體驗著能力的實現。 青年期（~歲） ： 自我同一性對角色混亂該階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自我同一性體驗著忠誠的實現。 考點： 中學生的身心發(fā)展（不是特別重要） 、 中學生身心發(fā)展的特點： 過渡性 閉鎖性 社會性 動蕩性。 中學生的性心理與異性交往可能不大中學生性心理的特點 (一)性意識的出現 性意識是指人對性的認識和態(tài)度是人類關于性問題的思維活動它左右著人的性行為。 中學生性意識的特點為： 渴望了解性知識 對異性充滿好奇和愛慕 在異性面前容易緊張和興奮 性沖動和性欲望的出現。 (二)性情感的發(fā)展 變化性情感是指在兩性活動中有關愛慕、 吸引或憎恨等感情的發(fā)展變化。 中學生性情感的發(fā)展要經歷以下幾個階段： 疏遠異性階段 接近異性階段 異性眷戀階段 擇偶嘗試階段。 對中學生正確處理異性交往的指導 (一)加強教育理解性生理和性心理的變化。 (二)更新理念認識異性交往的意義。 (三)指導行為讓學生能夠正確地處理性沖動、 恰當地與異性交往。 第六章中學生心理輔導 專題十五中學生心理輔導 一、 心理健康的標準 可能性不大 智力正常 情緒適中 意志品質健全 人格穩(wěn)定協(xié)調 自我意識正確 人際關系和諧。 社會適應良好 心理特點符合年齡特征、 中學生的障礙性問題： 焦慮癥、 強迫癥、抑郁癥、 恐懼癥和網絡成癮。 心理輔導的目標心理輔導的一般目標可以歸納為兩個方面第一是學會調適包括調節(jié)與適應。 第二是尋求發(fā)展。 這兩個目標中學會調試是基本目標以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導尋求發(fā)展是高級目標以此為主要目標的心理輔導可稱為發(fā)展性輔導。 簡言之這兩個目標也就是要引導學達到基礎層次的心理健康與高層次的心理健康。 四、 心理輔導的途徑 學校開展心理輔導教育的途徑有： 開設以普及心理健康教育知識為主的有關課程 開設專門的心理輔導活動課 在學科教學中滲透心理輔導的內容 結合班級、 團隊活動開展心理輔導教育 開展面向個別學生的心理輔導或咨詢 開展小組輔導()進行 對學生家庭的心理輔導教育。 五、 心理輔導的主要方法： 強化法、 系統(tǒng)脫敏法、 懲罰法、 消退法、認知療法（改變不良認知） 、 來訪者中心療法、 理性情緒療法。 第七章中學德育（重點） 專題十六中學生品德發(fā)展概述 一、 品德的概念 品德是道德品質的簡稱是社會道德在個人身上的體現是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。 二、 品德的心理結構： 道德認識（核心部分） 、 道德情感、 道德意志（決心、 信心、 恒心三階段） 和道德行為（衡量品德的重要標志） 。 三、 中學生品德發(fā)展的特點（了解） (一)倫理道德發(fā)展具有自律性品德心理中自我意識成分明顯，形成道德信念與道德理想道德信念在道德動機中占據相當地位學生道德信念的形成要經歷一個長期的階段表現出階段性，道德行為習慣逐步鞏固品德結構更加完善 (二)品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡 初中階段品德發(fā)展具有動蕩性高中階段品德發(fā)展趨向成熟 四、 影響品德發(fā)展的因素（了解） (一)外部條件： 家庭教養(yǎng)方式 社會風氣 同伴群體 (二)內部條件： 認知失調 態(tài)度定勢 道德認知受教育程度五、 品德形成的一般過程（品德學習的階段） 依從： 依從包括從眾和服從兩種。 從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗而跟隨他人行動的現象。 服從是指在權威命令、 社會輿論或群體氣氛的壓力下放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。 （從眾和服從） 認同： 認同是在思想、 情感、 態(tài)度和行為上主動接受他人的影響使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。 認同實質上就是對榜樣的模仿其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。 這一階段的學生行為具有一定的自覺性、 主動性和穩(wěn)定性等特點。 （實質： 對榜樣的模仿出發(fā)點： 師徒與榜樣一致） 內化： 內化指在思想觀點上與他人一致。 將自己所認同的思想和自己原有的觀點、 信念融為一體構成一個完整的價值體系。 （自覺性、 主動性、 堅定性） 六、 促進中學生形成良好品德的方法 (一)有效的說服教師 經常應用言語來說服學生改變態(tài)度在說服的過程中教師要向學生提供某些證據或信息以支持或改變學生的態(tài)度。 教師的說服不僅要以理服人還要以情動人。 教師進行說服時還應考慮學生原有的態(tài)度。 (二)樹立良好的榜樣 (三)利用群體約定 經集體成員共同討論決定的規(guī)則、 協(xié)定對其成員有一定的約束力使成員承擔執(zhí)行的責任。 一旦某成員出現越軌或違反約定的行為則會受到其他成員的有形或無形的壓力迫使其改變態(tài)度。 教師則可以利用集體討論后作出集體約定的方法來改變學生的態(tài)度。 (四)給予恰當的獎勵與懲罰 獎勵有物質的(如獎品)也有精神的(如言語鼓勵)有內部的(如自豪、滿足感)也有外部的。 給予獎勵時首先要選擇、 確定可以得到獎勵的道德行為。 其次應選擇、給予恰當的獎勵物。 再次應強調內部獎勵。 從抑制不良行為的角度來看懲罰也是有助于良好的態(tài)度與品德形成的。 當不良行為出現時可以用兩種懲罰方式一是給予某種厭惡刺激。 二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等。 應嚴格避免體罰或變相體罰否則將損害學生的自尊或導致更嚴重的不良行為如攻擊性行為。 懲罰不是最終目的。 給予懲罰時教師應讓學生認識到懲罰與錯誤行為的關系使學生心悅誠服同時還要給學生指明改正的方向或提供正確的、 可替代的行為。 (五)價值辨析價值辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來查自己的行為模式努力去發(fā)現自身的價值觀并指導自己的道德行動。 在價值觀辨析的過程中教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式鼓勵他們努力去發(fā)現自身的價值并根據自己的價值選擇來行事。 專題十七品德發(fā)展的階段理論 一、 皮亞杰道德發(fā)展階段論（對偶故事） 皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進程把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段： 階段年齡特征自我中心階段歲無道德規(guī)則階段規(guī)則對兒童沒有約束力。 權威階段歲他律道德階段嚴格遵守規(guī)則只根據行為后果來判斷對錯（客觀結果） 。 可逆性階段歲自律道德階段認為規(guī)則是可改變的可根據行為動機判斷對錯（主觀動機） 。 公正階段歲開始傾向于主持公正、 平等。 柯爾伯格的道德發(fā)展階段論（道德兩難故事） 三水平六階段含義前習俗水平（<歲） 懲罰與服從定向階段服從規(guī)則只是為了避免懲罰相對功利取向階段是否符合自己的利益習俗水平（歲） “好孩子”定向階段考慮到他人和社會對“好孩子”的要求尋求認可。 遵守法規(guī)和秩序定向階段服從社會規(guī)范尊重法律權威。 后習俗水平（>歲） 社會契約定向階段看中法律的效力法律可變普遍倫理取向階段（原則或良心定向階段） 最高階段人命關天生命無價新時期德育發(fā)展的新主題： 生命教育、 生活教育、 生存教育、 安全教育、升學就業(yè)指導教育。 專題十八德育的概念、 意義和主要內容 一、 德育的涵義 廣義的德育泛指所有有目的、 有計劃地對社會成員在政治、 思想與道德等方面施加影響的活動包括社會德育、 社區(qū)德育、 學校德育和家庭德育等方面。 狹義的德育則指學校德育。 學校德育由政治教育、 思想教育、 法紀教育和道德品質教育四個部分構成。 政治教育是方向思想教育是基礎道德品質教育是核心法制教育是保障它們共同塑造完整、 健全的新人。 二、 德育的意義 (一)德育是進行社會主義文明建設的重要條件： (二)德育是培養(yǎng)社會主義新人的必要條件 (三)德育是學校全面發(fā)展教育的基本組成部分是實現教育目的的重要保證。 三、 中學德育的主要內容（了解） 愛國主義和國際主義教育 理想和傳統(tǒng)教育 集體主義教育 勞動教育 自覺紀律教育 民主和法制教育人道主義和社會公德教育科學世界觀和人生觀教育。 專題十九德育過程 一、 中學德育過程的內涵 (一)概念 中學德育過程是教育者按中學德育目標對學生在品德發(fā)展上所提出的要求借助于相應的德育內容和方法對其政治意識、 思想觀點和道德品質等方面施加影響并引導其進行自我教育從而促進學生品德發(fā)展的過程。 中學德育過程從本質上說就是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。 (二)構成要素 教育者 受教育者 德育內容 德育方法 二、 德育過程的基本規(guī)律背德育過程是學生的知、 情、 意、行的培養(yǎng)提高過程。 a 學生的思想品德由知、 情、 意、 行四個心理因素構成 b 德育過程的一般順序可以概括為知、 惰、 意、 行以知為開端、 以行為終結德育過程是組織學生的活動和交往統(tǒng)一多方面教育影響的過程。 德育過程是促進學生的思想品德內部矛盾積極轉化的過程。 德育過程是一個長期性、 反復性、 逐步提高的過程。 專題二十德育的原則、 途 徑和方法 一、 中學德育的原則背含義和貫徹要求 德育原則是根據教育目的、 德育目標和德育過程規(guī)律提出的指導德育工作的基本要求。 它是教師對學生進行德育必須遵循的基本要求它反映了德育過程的規(guī)律性是對德育實踐經驗的概括和總結。 (一)導向性原則 基本含義 導向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性以指導學生向正確的方向發(fā)展。 貫徹要求 貫徹導向性原則的基本要求： 堅定正確的政治方向 德育目標必須符合新時期的方針政策和總任務的要求 要把德育的理想性和現實性結合起來。 (二)疏導原則 基本含義 疏導原則是指進行德育要循循善誘以理服人從提高學生認識人手調動學生的主動性使他們積極向上。 貫徹要求 貫徹疏導原則的基本要求是： ()講明道理疏導思想 ()因勢利導循循善誘 ()以表揚激勵為主堅持正面教育。 (三)尊重學生與嚴格要求學生相結合原則 基本含義 尊重學生與嚴格要求學生相結合原則是指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。 貫徹要求 貫徹這一原則的基本要求是： 愛護、 尊重和信賴學生。 教育者對學生提出的要求要做到合理正確、 明確具體和嚴寬適度。 教育者對學生提出的要求要認真執(zhí)行堅定不移地貫徹到底督促學生切實做到。 (四)教育的一致性與連貫性原則 基本含義 教育的一致性與連貫性原則是指進行德育應當有目的、 有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、 調節(jié)使其相互配合協(xié)調一致前后連貫地進行以保障學生的品德能按教育目的的要求發(fā)展。 貫徹要求 貫徹這一原則的基本要求是： 要統(tǒng)一學校內部各方面的教育力量 要統(tǒng)一社會各方面的教育影響爭取家長和社會的配合逐步形成以學校為中心的“三位一體”德育網絡 處理好銜接工作保持德育工作的經常性、 制度化、 連續(xù)性、 系統(tǒng)性 (五)因材施教原則 基本含義 因材施教原則是指進行德育要從學生的思想認識和品德發(fā)展的實際出發(fā)根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育使每個學生的品德都能得到最好的發(fā)展。 我國的孔子提出了“視其所以觀其所由察其所安”的了解學生的有效方法并根據學生特點進行有區(qū)別的教育。 貫徹要求 貫徹這一原則的基本要求是： 深入了解學生的個性特點和內心世界 根據學生個人特點有的放矢地進行教育努力做到“一把鑰匙開一把鎖” 根據學生的年齡特征有計劃地進行教育。 (六)知行統(tǒng)一原則(略) 基本涵義 既要重視思想道德的理論教育又要重視組織學生參加實踐鍛煉把提高認識和行為養(yǎng)成結合起來使學生做到言行一致、 表里如一。 要求 加強思想道德的理論教育提高學生的思想道德認識。 組織和引導學生參加各種社會實踐活動。 促使他們在接觸社會的 實踐活動中加深情感體驗養(yǎng)成良好的行為習慣。 對學生的評價和要求要堅持知行統(tǒng)一的原則。 教育者要以身作則嚴于律己。 (七)依靠積極因素克服消極因素的原則 基本涵義 德育工作中教育者要善于依靠、 發(fā)揚學生自身的積極因素調動學生自我教育的積極性克服消極因素。 要求 教育者要用一分為二的觀點全面分析客觀地評價學生的優(yōu)點和不足 教育者要有意識地創(chuàng)造條件將學生思想中的消極因素轉化為積極因素 教育者要提高學生自我認識、 自我評價能力啟發(fā)他們自覺思考克服缺點發(fā)揚優(yōu)點。 (八)正面教育與紀律約束相結合的原則（略） 基本涵義 德育工作既要正面引導、 說服教育、 啟發(fā)自覺調動學生接受教育的內在動力又要輔之以必要的紀律約束并使兩者有機結合起來。 要求 堅持正面教育原則 堅持擺事實、 講道理以理服人 建立健全學校規(guī)章制度和集體組織的公約、 守則等并且嚴格管理認真執(zhí)行。 二、 中學德育的途徑與方法 (一)中學德育的途徑 德育途徑是指學校教育者對學生實施德育時可供選擇和利用的渠道又稱為德育組織形式。 我國中學德育途徑是廣泛的其中基本途徑是思想政治課與其他學科教學。 思想品德課與其他學科的教學。 課外活動與校外活動。 勞動共青團活動班主任工作 (二)中學德育方法 德育方法的概念德育方法是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。 它包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教育方式。 常用的德育方法 說服教育法 這是通過擺事實、 講道理使學生提高認識、 形成正確觀點的方法。說服教育是德育工作的基本方法。 基本要求： 說服教育要有針對性要有感染性要講究科學性和藝術性 榜樣示范法 這是用榜樣人物的高尚思想、 模范行為、 優(yōu)異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法運用榜樣示范法應注意以下幾點要求： ①選好學習的榜樣。 ②激起學生對榜樣的敬慕之情。 ③引導學生用榜樣來調節(jié)行為提高修養(yǎng)。 陶冶教育法陶冶教育法 又稱情感陶冶法它是教師利用環(huán)境和自身的教育因素對學生進行潛移默化的熏陶和感染使其在耳濡目染中受到感化的方法。 ①創(chuàng)設良好的情境。 ②與啟發(fā)說服相結合。 ⑧引導學生參與情境的創(chuàng)設。 實踐鍛煉法 讓學生參加各種實際活動在活動中鍛煉思想增長才干培養(yǎng)優(yōu)良思想和行為習慣。 運用實踐鍛煉法要注意以下幾點要求： ①堅持嚴格要求。 ②調動學生的主動性。 ③注意檢查和堅持()個人修養(yǎng)指導法教師指導學生自覺主動地進行學習、 自我反省以實現思想轉化及行為控制。 培養(yǎng)學生道德修養(yǎng)的自覺性幫助學生制定修養(yǎng)的標準和計劃。 品德評價法 通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制促使其品德健康形成和發(fā)展。 它包括獎勵、 懲罰、 評比和操行評定。 公平、 正確、 合情合理發(fā)揚民主、 獲得群眾支持注重宣傳與教育。 第八章 中學班級管理與教師心理 專題二十一 群體與班集體 群體概述、 群體概念（略） 、群體特征（略） 、 群體功能歸屬功能、 認同功能、 支持功能、 塑造功能。 班級的概念與發(fā)展 （一） 、 班級的概念班級是由教師和學生共同組成的是學校進行教育和教學活動的基本單位是學生學習、 生活、 發(fā)展的直接環(huán)境同時也是學生實現社會化發(fā)展的重要場所。 （二） 、 班級的發(fā)展最早使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。 世紀捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》 中對班級授課制進行理論上的論證和分析奠定了班級的理論基礎。 中國最早的雛形始于年清政府開辦的京師同文館。 三、 班集體的基本特征 一個成熟的班集體一般具備以下基本特征： 明確的共同目 標： 共同目標是班集體形成的基、 一定的組織結構、一定的共同生活的準則、 集體成員之間平等心理相容的氛圍 四、 班集體的發(fā)展階段根據特征判斷組建階段初步形成階段發(fā)展階段成熟階段： 班集體趨向成熟時期五、 班集體的形成與培養(yǎng)背確定班集體的發(fā)展目標建立班集體的核心隊伍建立班集體的正常秩序組織形式多樣的教育活動培養(yǎng)正確的輿論和良好的班風專題 二十二課堂管理 課堂管理概述（） 課堂管理的概念（略） （） 課堂管理的原則（略） （） 影響課堂管理的基本因素（了解） ． 班級性質． 對教師的期望． 班級規(guī)模（大難度大） ：教師領導風格（參與式或監(jiān)督式） 二、 良好課堂氣氛的營造 (一)課堂氣氛及其類型 課堂氣氛作為教學過程的軟情境通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 我國學者將課堂氣氛劃分為積極的、 消極的和對抗的三種類型。 積極的課堂氣氛 ． 消極的課堂氣氛． 對抗的課堂氣氛 (二)課堂氣氛的影響因素 影響課堂氣氛的因素有很多種其中的主要因素可以歸結為以下三個方面： 教師的因素、 學生的因素和課堂物理環(huán)境因素。 教師的領導方式影響課堂氛圍 教師在課堂教學中起著主導作用教師的領導方式、 教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。 教師的領導方式是教師用來行使權力與發(fā)揮其領導作用的行為方式。 勒溫曾在年將教師的領導方式分為集權型、 民主型和放任型三種類型。 這三種不同的領導方式會使學生產生不同的行為反應從而形成不同的課堂氣氛其中民主型的課堂氣氛最佳。 教師期望影響課堂氣氛， 教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛： 一是接受。 二是反饋。 三是輸入。 四是輸出。 教師的情緒狀態(tài)影響課堂氣氛（） 創(chuàng)設良好的課堂氣氛發(fā)揮教師的主導作用：尊重學生的主體地位構建和諧的師生關系 專題二十三課堂紀律的管理 一、 課堂紀律的含義 為了維持正常的教學秩序協(xié)調學生的行為以求課堂目標的最終實現必然要求學生共同遵守課堂行為規(guī)范從而形成課堂紀律。 課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。 良好的課堂紀律是課堂教學得以順利進行的重要保障條件。 課堂紀律具有約束性、 標準性和自律性三大特征。 二、 課堂紀律的類型高頻 根據課堂紀律形成的途徑可以將課堂紀律分成以下四種類型： 教師促成的紀律 所謂教師促成的紀律主要指在教師的幫助指導下形成的班級行為規(guī)范。 這類紀律在不同年齡階段所發(fā)揮的作用有所不同年齡越小學生對教師的依賴越強教師促成的紀律所發(fā)揮的作用也越大。 )集體促成的紀律 集體促成的紀律主要是指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規(guī)范。 集體促成的紀律主要有兩類： 一是正規(guī)群體促成的紀律如班集體的紀律、 少先隊的紀律等。二是非正規(guī)群體促成的紀律如學生間的友伴群體的紀律等。 任務促成的紀律任務促成的紀律主要指某一具體任務對學生行為提出的具體要求。 自我促成的紀律簡單說就是自律是在個體自覺努力下外部紀律內化而成的個體內部約束力。 自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目的。 專題二十四 班主任班主任工作內容與方法： 了解學生： 是班主任開展教育 工作的前提。 觀察法四種方法： 談話法書面材料和學生作品分析法調查 訪問組織和培養(yǎng)班集體： 是班主任工作的中心環(huán)節(jié)。 建立學生檔案個別教育班會活動： 特點： 集體性、 自主性和針對性協(xié)調各種教育影響操行評定寫好工作計劃和總結專題 二十五課外活動 課外活動的內容與形式 班級課外活動內容非常豐富具體包括： 學科活動（語文興趣小組）、科技活動、 文學藝術活動、 體育活動、 社會公益活動、 節(jié)日紀念日活動、課外閱讀活動及其他活動。 活動形式從參加活動的規(guī)?？粗饕譃槿悾杭w活動（報告講座、 集體集會、 競賽、 參觀訪問、 社會公益） 、 小組活動和個人活動。 專題二十六 學校、 家庭、 社會三結合教育 學校與家庭的聯(lián)系方式： 互相訪問、通訊聯(lián)系、 召開家長會、 舉辦家長學校 專題二十七 教師心理 一、 教師的心理特征教師的認知特征 教師的認知特征包括其知識結構和教學能力。 教師的知識結構主要包括專業(yè)學科內容知識、 教育教學、 心理學的知識和實踐性知識。 教學能力包括： 組織和運用教材的能力言語表達能力組織教學的能力對學生學習困難的診治能力教學媒體的使用能力以及教育機智等。 (二)教師的人格特征 教師的人格特征是影響教學的重要因素其包含的內容是多方面的如教師的職業(yè)信念、 教師的性格特點和教師對學生的理解等。 在教師的人格特征中有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心二是教師富于激勵和想象