建構(gòu)主義的美術(shù)教學(xué)案例分析-以陶藝課為例.doc

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建構(gòu)主義的美術(shù)教學(xué)案例分析——以陶藝課為例 沈曉敏 任友群 （華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所課程與教學(xué)開發(fā)實(shí)驗(yàn)室，中國上海，200062） 一、建構(gòu)主義——信息時代課程與教學(xué)改革的理論基礎(chǔ) 人類正在進(jìn)入信息時代或謂之知識經(jīng)濟(jì)時代，這一時代僅僅擁有熟練的技能和大量累積的知識已不再是獲得成功的決定性條件。缺乏創(chuàng)造力的人將在不斷涌現(xiàn)的新知識、新技術(shù)和浩瀚的信息面前力不從心。 這一時代的競爭是創(chuàng)造力的競爭，而這種創(chuàng)造力就是能夠預(yù)見未來、發(fā)現(xiàn)問題的洞察力以及綜合運(yùn)用各種資源創(chuàng)造性地解決問題的能力。因此，培養(yǎng)創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力是這個時代的教育重心。 信息時代也是一個價值多元的時代，向人們提出了更嚴(yán)峻的倫理道德問題。因此，德育是這個時代教育的核心。在信息時代，德育的內(nèi)涵更加豐富，而其基本內(nèi)容應(yīng)該包括培養(yǎng)全球性的視野、多元的視點(diǎn)、獨(dú)立而批判的審視和判斷能力以及合作的精神。 為此，基礎(chǔ)教育中所有學(xué)科領(lǐng)域的課程內(nèi)容、教學(xué)方式都應(yīng)根據(jù)上述要求來設(shè)計(jì)。 建構(gòu)主義是關(guān)于個體如何認(rèn)識和學(xué)習(xí)的理論，其哲學(xué)源頭可以追溯到維柯（Giambattista Vico）、康德（Immaneul Kant）和杜威（John Dewey），而其心理學(xué)基礎(chǔ)則濫觴于皮亞杰（Jen Piaget）和維果茨基（Lev Vygotsky）。建構(gòu)主義以多重視點(diǎn)對傳統(tǒng)認(rèn)識論進(jìn)行了反思，并形成了有關(guān)認(rèn)識和學(xué)習(xí)的不同的建構(gòu)主義流派。 建構(gòu)主義提出了超越二元論的建構(gòu)主義知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辨證統(tǒng)一、以發(fā)現(xiàn)為主導(dǎo)的知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辨證統(tǒng)一、以建構(gòu)為主導(dǎo)的知識的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的辨證統(tǒng)一以及知識的抽象性與具體性的辨證統(tǒng)一。 基于對知識與學(xué)習(xí)的重新認(rèn)識，建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事來呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識；它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵學(xué)生積極的學(xué)習(xí)，并以此方式參與課程的設(shè)計(jì)與編制；它還努力為學(xué)生提供大量認(rèn)知工具，以拓展學(xué)習(xí)時空，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力；它還通過設(shè)計(jì)各種類型的問題，開拓學(xué)生的思維、創(chuàng)新與實(shí)踐的空間，以支持學(xué)生各方面的成功；它還充分利用超媒體和超文本以方便各類信息的使用更新，從而提供跨學(xué)科、跨時空、面向真實(shí)世界的鏈接。 死記硬背的知識，用懷特海（Alfred Whitehead）的話說，只是呆滯的知識（inert knowledge），學(xué)習(xí)的目的不是掌握這樣的知識，而是掌握有效處理現(xiàn)實(shí)問題的工具和能力，包括創(chuàng)造新知識的工具和能力。而加德納（Howard Gardner）的多元智力理論最重要的貢獻(xiàn)不在于說明智力的構(gòu)成到底有幾種，或是哪一種更重要，而是說明了智力的構(gòu)成本身是多元的，而且每種智力在結(jié)構(gòu)中處于同等重要的地位。從這個意義上講，我們的中小學(xué)教育應(yīng)該向?qū)W生展示多方面的智力領(lǐng)域，真正保證學(xué)生知識的全面建構(gòu)和個性的充分展示。教學(xué)的目的應(yīng)該針對多元智力的養(yǎng)成，教學(xué)的方法應(yīng)該利用多元智力的不同特點(diǎn)。我們充分意識到不同學(xué)生有著不同的智力特點(diǎn)，應(yīng)該使每個學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng)得到充分發(fā)展，并帶動該生其他智力的發(fā)展。我們希望教師能通過調(diào)動不同智力活動在教學(xué)中的各自作用，使用多樣化的教學(xué)手段，大力提高課堂教學(xué)的實(shí)際效果。 關(guān)于學(xué)習(xí)的行為主義理論把學(xué)習(xí)看作是反應(yīng)的強(qiáng)化，而信息加工理論把學(xué)習(xí)看作是知識的獲得，這兩者或把人與動物做類比，或把人腦想象成計(jì)算機(jī)。而建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)看作是知識的建構(gòu)，才開始真正意義上把人腦作為人腦本身來看待。而我們認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于社會對話的知識建構(gòu)，是大腦的社會建構(gòu)活動。 信息時代將使更多的人成為視覺形象的設(shè)計(jì)者和解讀者，甚至直接參與視像文化的創(chuàng)造。信息技術(shù)和影像技術(shù)的發(fā)展使人們找到了傳達(dá)個體內(nèi)容的更好工具，并拓展了人們的表征方式，也由此激發(fā)了越來越多的人對于影像創(chuàng)造的熱情。 應(yīng)對這一時代變化的要求，以培養(yǎng)所有兒童的視覺審美素養(yǎng)為任務(wù)的基礎(chǔ)教育美術(shù)課程應(yīng)重新思考其目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)方式。 根據(jù)上述新的知識觀、學(xué)習(xí)觀與課程觀，教學(xué)方法和原則應(yīng)該是：通過設(shè)計(jì)一項(xiàng)重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體；設(shè)計(jì)真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動；提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思與調(diào)控；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，共創(chuàng)互動合作、支持雙贏的學(xué)習(xí)文化。 二、建構(gòu)主義理論在美術(shù)教學(xué)中的運(yùn)用 1、基于建構(gòu)主義的美術(shù)課程觀 根據(jù)信息社會對視覺審美素養(yǎng)的要求，根據(jù)建構(gòu)主義關(guān)于知識、學(xué)習(xí)的一般理論，我們主張基礎(chǔ)教育的美術(shù)課程應(yīng)通過自主的與合作的藝術(shù)創(chuàng)作活動和鑒賞活動，開發(fā)學(xué)生內(nèi)在的藝術(shù)創(chuàng)作沖動和創(chuàng)作能力，提升其視覺審美能力。 美術(shù)課程應(yīng)該通過具體真實(shí)的任務(wù)或問題情境來呈現(xiàn)美術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者從這種真實(shí)的任務(wù)和問題情境中產(chǎn)生美術(shù)創(chuàng)作的沖動和對美術(shù)創(chuàng)作方式(包括美術(shù)知識和美術(shù)技能)的探究動力；設(shè)計(jì)美術(shù)課程時，必須根據(jù)學(xué)生在實(shí)際創(chuàng)作過程中產(chǎn)生的問題和解決問題的需要，來不斷提供有關(guān)的信息、材料、工具和方法，以拓展學(xué)生的視野和思維；課程內(nèi)容要珍視并善于運(yùn)用學(xué)生對于生活的獨(dú)特體驗(yàn)和獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)，使其能憑借于此來進(jìn)行視覺形象的創(chuàng)造；美術(shù)課程的設(shè)計(jì)還必須考慮與其他學(xué)科以及與校內(nèi)外所有活動的結(jié)合，使學(xué)生獲得藝術(shù)創(chuàng)作所必需的社會生活經(jīng)驗(yàn)和跨學(xué)科知識，并使其有機(jī)會將其美術(shù)知識和技能活用于真實(shí)的場景中。 2、基于建構(gòu)主義的美術(shù)教學(xué)原則 (1)通過設(shè)計(jì)一項(xiàng)需要進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作的場景，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在創(chuàng)作欲。其中包含一系列連續(xù)的、不斷上升的學(xué)習(xí)活動。 (2)使學(xué)生圍繞任務(wù)確定各自的創(chuàng)作內(nèi)容、創(chuàng)作方式。在過程中，產(chǎn)生對美術(shù)表現(xiàn)方式、表現(xiàn)技能等的學(xué)習(xí)需要，確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)課題。 (3)鼓勵學(xué)生嘗試多種表現(xiàn)方式和工具，選擇符合主題的最合適的表現(xiàn)方式和表現(xiàn)手段。 (4)提供機(jī)會使學(xué)生不斷評價自己的作品、反思自己的創(chuàng)作過程，提高美術(shù)創(chuàng)作中的思維能力和自我調(diào)控能力。 (5)采用個別創(chuàng)作和小組創(chuàng)作、個體評價和集體評價等多種學(xué)習(xí)形式，拓展審美的視點(diǎn)和思維,發(fā)展“復(fù)眼式觀察”能力。 (6)提供各種形式的豐富的信息資源，讓學(xué)生學(xué)會利用這些資源來幫助解決創(chuàng)作中的問題。特別是要讓學(xué)生接觸并參與專家的創(chuàng)作過程，使其產(chǎn)生提高創(chuàng)作技能以靠近專家水平的內(nèi)在需要。 (7)給予完成并發(fā)表每一階段作品的機(jī)會，使其獲得藝術(shù)創(chuàng)作的成功感，誘發(fā)其進(jìn)一步的創(chuàng)作欲和學(xué)習(xí)欲。 3、基于建構(gòu)主義的美術(shù)學(xué)習(xí)評價原則和方式 通常，評價學(xué)生的美術(shù)課學(xué)習(xí)的好壞主要是通過評價其美術(shù)課上的習(xí)作。根據(jù)建構(gòu)主義的理論，美術(shù)課的評價應(yīng)基于以下原則： (1)注重美術(shù)學(xué)習(xí)的過程，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題和可能的生長點(diǎn)，及時調(diào)整教學(xué)方式。 (2)多元的評價指標(biāo)。 (3)評價應(yīng)由教師和學(xué)生共同參與。 (4)評價方式不僅可以通過考察學(xué)生的創(chuàng)作過程和美術(shù)作品，還可以考察與此創(chuàng)作有關(guān)的其他材料。 (5)關(guān)注學(xué)生是否將所學(xué)的美術(shù)知識和技能運(yùn)用于其他場景中 學(xué)生的興趣熱點(diǎn)、投入程度、執(zhí)著程度、對問題的敏銳度、設(shè)想的新穎性等大家關(guān)心的學(xué)生品質(zhì)應(yīng)該在特定的教學(xué)情境中得到顯現(xiàn)和培養(yǎng)。教師應(yīng)該通過對教學(xué)環(huán)境的營造為學(xué)生提供這樣的機(jī)會。 三、美術(shù)教學(xué)案例——陶藝學(xué)習(xí)中美的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造 原上海市南京路第一小學(xué)的美術(shù)教師鄧英姿女士所設(shè)計(jì)的三年級陶藝學(xué)習(xí)單元，可以說是建構(gòu)主義美術(shù)教學(xué)的一個范例。 按照美術(shù)課的教科書，“陶藝”只有一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。但是，鄧英姿班級的“陶藝學(xué)習(xí)”最后持續(xù)了15個課時。教師最初在設(shè)計(jì)教案的時候，也只設(shè)計(jì)了6個課時內(nèi)容，即第一小單元“初涉陶藝”。在赴陶藝中心參觀陶藝作品－初次嘗試制作－討論和評價自己的陶藝作品－重新制作陶藝品等活動之后，學(xué)生對“陶藝”學(xué)習(xí)意猶未盡，要求再去陶藝中心參觀。于是，教師根據(jù)學(xué)生的要求以及學(xué)生在制作和討論中所出現(xiàn)的問題，重新設(shè)計(jì)了包含四個小單元的單元教學(xué)設(shè)計(jì)：“初涉陶藝”,“欣賞陶藝作品”,“設(shè)計(jì)與創(chuàng)作”。后來又根據(jù)需要，增加了“定制禮品”和“與專家合作”?？梢哉f，這個“陶藝學(xué)習(xí)”單元是教師和學(xué)生共同協(xié)商設(shè)計(jì)的產(chǎn)物。 1、案例的特點(diǎn) 教師把學(xué)生帶入真實(shí)的陶藝世界去感受和認(rèn)識陶藝之美，或創(chuàng)設(shè)問題情境、任務(wù)情境之中，誘發(fā)、驅(qū)動學(xué)生一次一次地去創(chuàng)作，并為提高陶藝創(chuàng)作水平而去欣賞、比較陶藝名品、收集陶藝資料。 在評價自己的作品和辯論同學(xué)的作品“是否有創(chuàng)意”的過程中，讓學(xué)生意識到創(chuàng)作好的陶藝作品的要素，以及評價陶藝作品的視角——使學(xué)生產(chǎn)生改進(jìn)制作方法的愿望。為了解決陶藝制作上的問題，教師啟發(fā)學(xué)生從陶藝名品中尋找解決問題的答案，借鑒陶藝名品在題材、造型、裝飾手段等方面的特點(diǎn)。受到名品佳作的啟發(fā)，學(xué)生第三次的作品在題材，造型和裝飾手段上都比前兩次豐富。 最后一次小組制作，教師請學(xué)生為她的新家客廳設(shè)計(jì)和制作一件陶藝擺飾。學(xué)生為了自己的作品能被老師選中，研究了老師的特點(diǎn)和愛好，并力圖將自己對老師的愛充分體現(xiàn)于作品中。在介紹自己的創(chuàng)作思路和作品特點(diǎn)時，更是動了一番腦筋。創(chuàng)作技能、思維能力和語言表達(dá)能力在這一活動中得到了綜合的運(yùn)用。 學(xué)習(xí)過程是反復(fù)參觀、制作、評價和討論的過程。在總共15次教學(xué)活動中，赴陶藝中心參觀學(xué)習(xí)共3次，制作陶藝作品共5次，集體反思和討論活動有5次，對美術(shù)和陶藝的綜合介紹2次。這些活動是交叉安排的，提供了學(xué)生充分的反思機(jī)會。學(xué)生通過看、做、想、寫、說等多種活動，從不同角度認(rèn)識陶藝之美和陶藝制作的方法，并通過這一過程綜合發(fā)展對美術(shù)的理解力和感受力、表現(xiàn)技能以及思維能力和語言表達(dá)能力。 注重學(xué)生的自我反思、自我評價，每次參觀和制作后，教師都要求學(xué)生進(jìn)行自我評價和互相評價，要求記錄、歸納和整理自己的問題和思想過程等，并鼓勵學(xué)生用文字或圖表、圖畫等多樣化的方式進(jìn)行表征。 注重利用廣泛的信息資源，并讓學(xué)生從各種途徑收集和整理相關(guān)的資料，學(xué)會通過比較、分析和借鑒名家作品，來提高自己的創(chuàng)作水平。既有個別學(xué)習(xí)、個別創(chuàng)作，又有小組學(xué)習(xí)、小組創(chuàng)作，注重通過學(xué)生間的討論、辯論、評論，以提煉對陶藝的認(rèn)識和創(chuàng)作技能。 作為學(xué)習(xí)成果，不僅有學(xué)生的陶藝作品，還包括學(xué)生與作品創(chuàng)作有關(guān)的各種材料，如：學(xué)生自己的參觀記錄，收集和整理的陶藝名品資料，設(shè)計(jì)的圖紙以及修改說明等等。這些也都收集在每個學(xué)生的作品夾中，作為評價學(xué)生的依據(jù)。 學(xué)會制作陶藝和了解陶藝知識并不是這個教學(xué)計(jì)劃的單一目的，“陶藝”只是眾多美術(shù)教材中的一個，它也可以被其他學(xué)科用作教材。美術(shù)課通過“陶藝”這一教材的學(xué)習(xí)，歸根到底是讓學(xué)生跟深刻地理解和感受視覺藝術(shù)之美，拓展視覺藝術(shù)的表現(xiàn)方式和表現(xiàn)手段，提高審美能力、審美素養(yǎng)。與此同時，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、信息資料的收集和整理能力、反省思維能力、實(shí)際操作能力以及追求生活之美的情操和價值觀念等等。 2、案例留下的課題 由于教學(xué)條件上的原因，“陶藝學(xué)習(xí)”案例沒有充分利用信息技術(shù)來進(jìn)行。在案例整理的過程中，我們課程與教學(xué)開發(fā)實(shí)驗(yàn)室把相關(guān)的資料比較完整地在網(wǎng)頁上再現(xiàn)出來，相對彌補(bǔ)了前期的一些遺憾。如果在這一教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都能獲得信息技術(shù)的支持，那么就可以從網(wǎng)上更便捷地獲取有關(guān)陶藝的豐富信息，與更多的陶藝專家和陶藝學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動交流，共享學(xué)習(xí)成果，學(xué)生也可以將那些需要“歸納-整理-反思”的東西用更豐富、多樣的形式進(jìn)行表征。因此，如何運(yùn)用信息技術(shù)把課堂內(nèi)的陶藝學(xué)習(xí)與校外更廣泛的陶藝世界結(jié)合，將是“陶藝學(xué)習(xí)”進(jìn)一步要解決的課題。 另外，我們發(fā)現(xiàn)在該案例中，在關(guān)注陶藝造型方面的創(chuàng)意的同時，教師對陶藝技術(shù)的科學(xué)原理的介紹還略顯不夠，傳統(tǒng)的評價體系無法對類似的案例得出客觀積極的評價，其他教師對教學(xué)改革還沒有足夠的緊迫感。我們認(rèn)為，對于類似案例的開展，專家的介入是十分重要的，而學(xué)校管理者和其他教師的理解和支持也十分重要。 發(fā)表于《教育參考》2001年第7-8期。