學習困難學生的干預策略(小學語文-聽報告后有感而發(fā)).doc

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聽報告后有感而發(fā) 學習困難學生的干預策略 --- 薄弱班教學策略 王秀婭 (小學語文0101班 廣西鹿寨) 今天(2009年5月22日)上午本人有幸到柳高聆聽上海教育科學研究院吳增強教授作有關學習困難學生干預研究的報告?；貋砗?，我向大陽小學的平主任匯報了最感興趣的兩個策略：一個是分層遞進策略，一個是薄弱班教學策略。 主任講分快慢班是犯法的喲。我講，專家講的不是我們平常講的快班、慢班，而是抽每個班倒數(shù)8名的學生（這些學生屬于學習困難學生），5個班就是40名學生組成一個薄弱班（基礎知識、行為能力薄弱），這與通常說的慢班大不一樣。我們通常說的慢班，不但老師上課慢，學生學的慢，而且不少學生是在學?；烊兆?，思想、紀律散漫（其目的也是為了分他們出來，不讓他們影響別的同學學習），老師也沒有多少精氣神，以至家長反對分快慢班，更有學生因為分到慢班想不通而走極端的。而吳教授說的薄弱班，是學習困難學生干預策略之一，這樣有利于教學統(tǒng)一，有利于學生進步。其分班的出發(fā)點和目的是截然不同的。記得上次魏書生老師也講過他教的兩個班中有一個是慢班，他的慢班也就是吳教授講的薄弱班，并不是我們常講的慢班（吵事、不學習的班）。 為了學生，為了一切學生。為了每一個學生的成長。以人為本，因材施教.......... 一大堆的新理念，真正要落到實處，還真不是容易的事。 就這快慢班、薄弱班......不同的理解，就有不同的做法，就有不同的要求：社會輿論、教育局文件不許分快慢班（或重點班非重點班）；專家講學，幫助學習困難學生進步，分出薄弱班；老師們呢？無所適從。 我個人認為，還是以學生的基礎知識掌握的程度、接受能力、理解能力、行為能力等等影響學生學習的因素分層次進行教學為好。 十年前，我參加字理教學課題實驗，就是為了解決學生學習語文困難這一問題，尋找語文教學新方法。實驗成功結題，新的教學方法找到了，發(fā)現(xiàn)部分學生品德行為有問題，又接著參加誦讀經(jīng)典詩文課題實驗，期望通過誦讀經(jīng)典教學生學會做人,靜下心來學習文化知識。經(jīng)過幾年的實驗，效果也是很令人欣喜的。學習方法有了，思想工作不太費勁了，可還是有學習困難的學生；家訪了解情況，做思想工作，談心，有幾個進步了，可班級里仍然有學習困難的學生。到底是什么原因呢？學習困難的學生就像影子一樣跟著班級。今天聽了吳教授的報告，終于茅塞頓開-----我沒有科學的學習困難學生干預指導。由于吳教授講的較快，一些內(nèi)容沒有及時記錄下，等都樂網(wǎng)發(fā)布其講學材料后再認真學習，按照科學的干預策略進行學習困難學生的轉化工作。 學生是存在個體差異的，如何更好地因材施教，科學干預，讓每一個學生都學有所成，我們應該重新審視對快慢班的界定，認識其存在的價值和意義。實際上，如果以學生的學業(yè)成績劃分層次，現(xiàn)在的每個教學班中都出現(xiàn)有A（上）、B（中）、C（下）三個大層次；如果再細分，小學班只以語文、數(shù)學劃分，可以有 語A數(shù)A 語A數(shù)B 語A數(shù)C 語B數(shù)A 語B數(shù)B 語B數(shù)C 語C數(shù)A 語C數(shù)B 語C數(shù)C 等九個層次。同理，中學的科目雖然多，但是以文科、理科劃分也有同樣九個層次?！瓣P注每一個學生”，一節(jié)可40---45分鐘，九個層次的學生，老師如何關注？我們放開中等層次的不說，就說這兩極分化特別嚴重的語A數(shù)A、語C數(shù)C、 語C數(shù)A、語A數(shù)C四個層次，同在一個班級，40多分鐘時間，老師如何引導學生從舊知----新知----鞏固提高？ 從上海請來的專家給我們傳授的薄弱班教學策略，什么時候能夠光明正大地實施呢？ 吳教授的講學報告主要有三個部分：一、學習困難學生干預研究概述；二、學習困難學生評估分析；三、學習困難學生干預策略。對學習困難學生干預研究，最初是醫(yī)生作干預研究。對學習困難學生的概念界定，目前世界上有兩個主流概念。一個叫學習障礙，另一個叫學業(yè)不良。 學習障礙是指由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能失調，而使得兒童在聆聽、說話、閱讀、書寫、推理和數(shù)學能力方面，表現(xiàn)出顯著的困難。例如，有的孩子有視覺通道障礙，常常把相近的字母混淆（上一下、王一玉、b—d、j—l等等）。 學業(yè)不良系指學習成績低下的學生，具體又可分為：相對學業(yè)不良、絕對學業(yè)不良和成績不足。 具體地說： （1）相對學業(yè)不良。即以一特定群體的平均成績作為參照標準，明顯低于平均水平的為相對學業(yè)不良，按照這種方法，每一所學校、每一個班級都可以區(qū)分出比例大致相同的學業(yè)不良學生。這種界定的缺陷在于，學業(yè)不良的劃分，隨著班級情境變化而變化，一個學生在重點中學是“學業(yè)不良”，而到了普通中學就可能不屬于“學業(yè)不良”。這種人為劃分很不合理，總要打擊一部分學生的學習積極性。 （2）絕對學業(yè)不良，以規(guī)定的教學目標作為評價的參照標準，達不到教學目標者為絕對學業(yè)不良。這里的目標，是指各年級、各門學科領域可以期待學生達到的水平。這種界定雖比相對學業(yè)不良合理些，但也不是沒有問題。關鍵在于基本標準（目標）如何定。若目標定得過高，將會出現(xiàn)許多學業(yè)不良兒童；若目標定得過低，則又會減少許多“學業(yè)不良”兒童。因此，目標水準的確定，成了左右“學業(yè)不良”兒童發(fā)生率的唯一因素。另外，立足于絕對學業(yè)不良觀，并沒有對每一個學生的個人因素及條件作允分的考慮。在這種觀點的背后潛藏著這樣的一個觀念，即把一切兒童的學習能力和條件一律視為同等的。 （3）成績不足以個人的能力水平為評價的參照標準。如果學生的實際學業(yè)成績，明顯低于從其能力來看應達到的水平，這種現(xiàn)象稱為成績不足。例如，某學生的智力水平在該年齡中屬較高水平，而實際學習成績呈中下水平，可認為是成績個足，這種界定著眼于每個兒童因有的潛在能力，從每個兒童個人自身中去尋求問題的答案，比較符合尊重兒童個性的教育精神。 雖然，學習障礙和學業(yè)不良是兩個不同的概念，但是學習障礙概念可以包含于學業(yè)不良概念之中為了提高對學習困難學生診斷的針對性和輔導的有效性，就必須把學習困難學生劃分為不同的類型、因為，學習困難學生是一個繁雜的異質群體。異質性給學習困難學生鑒別、診斷和干預帶來很大的模糊性。而對偌大的學習困難學生異質群體進行準確診斷和教育干預，就必須將異質群體按照一定的標準劃分成若干個同質的亞群體，這便是分類的問題，這就是如同醫(yī)生，需先根據(jù)病人的癥狀按疾病分類學進行癥狀分類，然后對癥下藥。 柯克和葛拉格著眼十心理學和神經(jīng)生理學的理論，將學習障礙兒童分為發(fā)展性學習障礙和學業(yè)性學習障礙兩大類。在這兩個主要類別之下，又分別劃成若干類型。其中發(fā)展性學習障礙有原始性缺陷和衍生性缺陷兩個亞類。原始性缺陷包括：注意力缺陷、記憶力缺陷、視一動協(xié)調缺陷、知覺能力缺陷等等；衍生性缺陷包括：思考考能力興常。語言能力異常、學業(yè)性學習障礙有閱讀缺陷、算術缺陷、拼字缺陷、書寫缺陷四個亞類。 運用Q聚類分析，從能力和動力兩個維度將學業(yè)不良學生劃分為四個主要類型：即暫時性困難、能力型困難、動力型困難和整體性困難。其中后三個類型均屬穩(wěn)定性學習困難，與暫時性學習困難相對應。 暫時性困難學生。這類學生能力和個性特征沒有偏常，為什么這些學生的學習潛能與現(xiàn)實學業(yè)水平差距甚大？這里面有許多復雜的因素。據(jù)調查，其中較重要的一點是他們在學習行為上存在不少問題。他們中的有些人在參加課堂活動時缺乏積極、緊張的思維、缺乏主動、興奮的情感投人，沒有這樣一種積極的心理活動就很難對學習的知識內(nèi)容進行有效的加工。有些學生因一時沒有掌握某些章節(jié)的知識內(nèi)容造成階段性的學習困難。有些學生則因受到外界突發(fā)事件影響（如父母鬧離婚、生病、早戀、與同學關系緊張等等）而情緒受到嚴重干擾，學習分心等等。針對暫時性困難學生多種起因，教師還需作進一步的亞類分析，根據(jù)不同亞類特點及時采取不同的措施。相對地說，這類學生的學習困難程度較輕，工作做得及時比較容易轉變，如果錯失時機，會使這些學生的學習困難繼續(xù)加重，而成為穩(wěn)定性學習困難。 能力型困難學生。這類學生所占比例最少。僅為5．7％，能力較差是他們學習上的主要障礙，而他們的動機，意志水平不低，這是他們身上十分寶貴的尚未開發(fā)的動力資源。如果教育者對這些學生嫌棄或一味訓斥懲罰，不去幫助他們分析具體的知識障礙和技能障礙，不去幫助他們改進學習方法，甚至把他們的學習困難歸之為學習態(tài)度、動機，效果會適得其反。 動力型困難學生。這是占比例最多的一類，達57.8％。他們在學習態(tài)度、動機、意志以及自我意識等方面存在較多的障礙，他們的能力更多的是被動機不足所抑制。教育上如何調動他們的積極性，幫助他們樹立積極的自我概念，激發(fā)其學習動機是對這類學生教育的關鍵問題。 整體型困難學生，他們的能力差，動機、意志、自我意識等水平低。這類學生的心理發(fā)展水平低，大多是由于小學階段持續(xù)的學習困難，知識障礙積累，基本學習技能匱乏造成的。同時長期的學業(yè)失敗使他們經(jīng)常受到教師、家長甚至同伴的否定評價，使他們產(chǎn)生消極的自我概念，對自己缺乏自信，喪失對學習的興趣和愿望。這類學生所占比例約為11．2％，但學習困難程度比較嚴重。教育上，除了改善課堂教學，還必須摸清他們的知識起點和障礙點，制定個別教育計劃和目標，針對其知識與技能薄弱之處予以強化訓練。這類學生在班級教學中常常處于不利的地位，常規(guī)的教學計劃，內(nèi)容與他們的學習水平相差甚遠。個別補救教學是解決這個矛盾的一種過渡性教學策略。 吳教授在談到學習困難學生評估分析時，主要講了如何對學習困難學生進行鑒別、以及評估方法和分析思路。其中講到收集學習困難學生的背景資料（家庭社會經(jīng)濟情況、家庭結構、家庭人際關系、家長教養(yǎng)方式等）、歷史資料（出生史、生長史、學習史等）、現(xiàn)狀資料（包括開口說話、爬行等行為情況）、靜態(tài)資料（學業(yè)狀況、學習能力、學習動機態(tài)度、社會技能、興趣特長等）、動態(tài)資料（內(nèi)心思想、社會交往圈、重大生活事件等）。這些資料的收集，有些我已經(jīng)做了，有些 還沒有做，以后要按照科學的研究要求，逐步完善所有資料的收集，為科學分析做準備。 吳教授在談到學習困難學生分析框架時，速度較快，我只記住主要有三點：一、環(huán)境影響；二社會文化；三、學校教育。具體內(nèi)容得以后上網(wǎng)學習了。 吳教授在談到學習困難學生干預策略時，主要講了課堂教學策略、動機激發(fā)策略和行為干預策略。課堂教學策略主要有成功教育9個字----低起點、小步子、快循環(huán)，分層遞進策略---分層作業(yè)、分層施教、分層評價，薄弱班教學策略----把全年級（8個班）各班里倒數(shù)8名的學生抽出來組合成新的班級---薄弱班，這樣便于教學統(tǒng)一。 聽了吳教授的講學報告，收獲頗多，感慨也多多，學習困難學生的教育轉化工作是學校教育工作中一個永恒的話題，我一直都在做這方面的探索，由于沒有科學的方法指導，收效不太如意，而吳教授所傳授的學習困難學生干預策略，很多是我們一線教師所不能擅自實施運作的，建議制定政策法規(guī)的領導們也認真學習吳教授的學習困難學生研究報告，為我們科學實施學習困難學生轉化干預策略提供有力的支持和保障。 寫到這,憋在心里多年的話都吐出來了,感覺暢快了許多。回頭讀讀題目，對照全文，又感覺有點文不對題，就當聽報告后有感而發(fā)吧。