強化校本培訓 促進教師專業(yè)發(fā)展

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1、 強化校本培訓 促進教師專業(yè)發(fā)展 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，我國教師隊伍建設的目標是嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍。溫家寶2010年7月13日在全教會上講話中強調(diào)：“如果說教育是國家發(fā)展的基石，教師就是奠基者。有好的教師，才有可能有好的教育。”“必須看到，我國教師整體素質(zhì)亟待提高，教師的地位有待加強，教師管理機制需要完善。能否造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理，充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，是我國教育發(fā)展中一項重要而緊迫任務?！北疚膶幕仡櫢母镩_發(fā)以來教師在職

2、教育發(fā)展歷程出發(fā)，對校本教育的實質(zhì)以及對教師專業(yè)發(fā)展的途徑展開分析。 一，改革開放以來教師在職教育發(fā)展的歷程的簡短回顧 自1978年改革開放至今，我們國家的中小學教師在職教育從起步到逐漸走向完善，其間發(fā)生了很多發(fā)展和變化，尤其是從“八五”（1991-1995）至今的二十年的時間里。 1，從學歷補償教育到學歷提高教育 　　學歷補償教育按照我們教師任職資格，其最低限度是：小學教師具有中專學歷，初中具有?？茖W歷，高中具有本科學歷。但剛剛實行改革開放的1978年，我們國家的中小學教師隊伍的現(xiàn)實情況是：教師文化功底差，整體素質(zhì)不高，不能適應新的教育教學形勢的需要。因此學歷補償教育，實在是一

3、種無奈之舉，根本目的在于提高教師的學歷達標率，從而使知識能力欠缺的教師能夠勝任教學工作。學歷補償教育主要集中在上個世紀的八十年代和九十年代的前中期，在一定程度上彌補了學歷不合格教師的知識、開闊了教師們的視野。但在培養(yǎng)教師實際教學能力和情意等方面還是難有作為，加之實踐中由于大部分學歷補償教育操作標準的降低，意義更加有限。（2）學歷提高教育。因此在中小學教師學歷達標率不斷提高的現(xiàn)實狀況下，一九九零年代中后期教師在職繼續(xù)教育工作的重心開始從以學歷補償為主轉(zhuǎn)向?qū)W歷提高教育。本世紀初各地先后提高了新教師入職的學歷要求，并鼓勵廣大教師參加高一層次學歷教育。在正常情況下，學歷提高教育會提升教師的專業(yè)知能，兩

4、者有很高的相關性，但是，教師的專業(yè)知能不能與學歷劃等號。 2，教師在職教育逐步制度化主要體現(xiàn)在（1）中小學教師進修列入制度 。根據(jù)教育事業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設需要，國家將各級各類學校的教師都納入了專業(yè)技術職務序列。（2）中小學教師教育課程的認定制度（3）中小學教師教育機構走向規(guī)范。 3．教師在職教育走向校本 （1）“校本”是教師在職教育發(fā)展的必然走向。改革開放20多年來，中小學教師的學歷補償教育和學歷提高教育基本上都是由高等學校和各級教師培訓機構擔任的。20年來，高等學校和各級教師培訓機構在中小學教師培訓中一直發(fā)揮著主要基地的作用。數(shù)以萬計的中小學教師在高等學校和教師培訓機構通過教材教法過

5、關、學歷補償教育和繼續(xù)教育，中小學教師的整體素質(zhì)有了明顯提高，特別是絕大多數(shù)不具備合格學歷的教師取得了合格證書或合格學歷。但是隨著中小學教師繼續(xù)教育發(fā)展，以高等學校和教師培訓機構為主要基地的教師培訓也日益暴露出明顯的弊端，主要表現(xiàn)在：培訓課程的設置大多源于教師培訓機構自身資源的考慮，與中小學教師教學實踐存在著脫節(jié)；培訓機構的培訓面向所在地區(qū)的所有學校，無法兼顧學校與學校之間、教師與教師之間的差異，難以完全滿足個別學校與個別教師的特殊需要。這些弊端的存在，制約著中小學教師培訓質(zhì)量和效益的提高。于是，一種新型的教師在職教育模式——校本教育，開始呈現(xiàn)。一些學者認為學校既是學生的學習場所，也是教師的發(fā)

6、展場所，提出：每一學校都應將教師的繼續(xù)教育視為任務的一個必要部分，要把教師教育滲透到教師真實的教育環(huán)境和過程中。以上海為例，上海在20世紀90年代中后期提出“中小學自培基地”的概念。所謂“自培基地”是指相對培訓機構的培訓而言的，由中小學自己組織實施的一種有計劃的培訓，能夠自培且符合有關條件的中小學校被稱為自培基地。 相對于培訓院?！凹忻摦a(chǎn)培訓”形式而言的“校本培訓”、“校本教育”，在我國教師在職教育領域里得到廣泛的關注與實踐。這種教師在職教育方式，有效地緩解了培訓資源不足、培訓經(jīng)費缺乏和受訓者間的矛盾；它使得學校可以根據(jù)自身實際，靈活安排培訓時間、培訓內(nèi)容，增強了培訓的針對性和實效性，促進

7、了教育理論與課堂教學實踐的結合。事實上，20世紀90年代后期，校本培訓在我們國家很多地區(qū)興起，被列入了許多省市教育行政部門制定的中小學教師培訓計劃。它的出現(xiàn)是我國基礎教育改革和發(fā)展的客觀要求，也是中小學教師繼續(xù)教育深入發(fā)展的必然結果。 “以校為本”并不是排斥有關的理論和專家的指導，而是在專家、理論工作者和教研員等人員的指導下，“物化”先進的教育理論，及時對教師的教學進行診斷與評價、研究與分析；其主要方式不是把眼光盯在外出學習上，而是提倡“學校即研究中心”，“教室即研究室”，“教師即研究者”；其目的在于，加強教師與教師之間、理論與實踐之間的溝通與合作，形成專業(yè)互助、自我提升與自我創(chuàng)

8、新的內(nèi)在機制，成為真正意義上的學習化組織、學習型學校。特別地，在以校為本的教研活動和培訓活動中，教師有機會對課程改革中遇到的問題進行公開而自由的討論。在這個過程中，教師是作為主動的研究者，帶著疑問、困惑進行理性地思考，而不是被動地接受。對教師而言，這是一個不斷成長和互助提升的過程。對校長來說，校長是第一責任人，是校本教研制度的組織者、領導者，而學校則是建立以校為本制度的主體。從這個意義上說，這樣一個動態(tài)過程，必須切實根植于“以校為本”，必須有具體的活動內(nèi)容和務實的活動形式，并通過這些非?，F(xiàn)實的內(nèi)容，實現(xiàn)教師與教師之間、教師與管理者之間的溝通、交流與對話，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升學校的辦學質(zhì)

9、量。在一定意義上說來校本培訓就是以師為本的培訓，是為了促進教師的專業(yè)發(fā)展。 二，強化校本培訓，促進教師的專業(yè)發(fā)展 （一），教師的育人與育己 在討論教師乃至教育工作時，人們的注意力往往在教師的育人這個問題上，對教師如何“育己”這一問題通常被人忽視，然而這卻是個對教育質(zhì)量、教師的生命質(zhì)量具有決定性意義的問題。教師的“育己”，不是單指一般的業(yè)務進修，也不是指那種脫離了職業(yè)實踐的自我修養(yǎng)。而是指教師在職業(yè)實踐中對完美職業(yè)角色形象的探究和實踐，思考與行動。 第一， 教師的育己決定教育質(zhì)量，體現(xiàn)教師的職業(yè)價值。 隨著社會發(fā)展，特別是新課標的推行，要求教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有

10、自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨立特征。教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學生采取不同的教學策略。 這是因為從教師育人本身的職業(yè)要求來看，沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的創(chuàng)造精神；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。 第二，教師的育己決定教師的生命質(zhì)量，體現(xiàn)教師的生命價值。教師首先是人，作為個體的人，教師也有很多需要——需要得到關愛、

11、尊重和發(fā)展，需要得到自由而全面的發(fā)展。正如馬，恩在《宣言》中指出“人的全面自由發(fā)展是共產(chǎn)主義者的理想目標和共產(chǎn)主義社會的基本原則”。 從以人為本的要求出發(fā)，“我們不能把學生的成長建立在教師自我犧牲的基礎上，教師的職業(yè)生命需要不斷的發(fā)展，生活、工作質(zhì)量需要不斷的改善和提高。” 職業(yè)生活，是人成年以后生命活動的重要組成部分，其質(zhì)量如何，在很大程度上決定了人的生命質(zhì)量，從而也造就了個體的生命質(zhì)量。 工作是人生態(tài)度的一種表達方式。教師在職業(yè)生涯中所能得到的成功體驗，在某種程度上決定著他們的職業(yè)幸福感。然而，如果教師的職業(yè)能力始終在原地踏步，他們又能體驗到多少成功的喜悅呢？如果教師沒有能力體會教材內(nèi)容和

12、教學過程的價值，他們又怎能獲得從教的樂趣呢？因此從這個意義上來說，教師的育人包括育學生也包括育自己。只有把二者結合起來，教師才能向他的智慧和人格、能力發(fā)出挑戰(zhàn)，才能產(chǎn)生推動他學習、思考、探索、創(chuàng)造的不息的動力；給他的生命增添發(fā)現(xiàn)、成功的歡樂，自己的生命和才智也在為事業(yè)奉獻中，不斷獲得更新和發(fā)展，實現(xiàn)自己的生命價值，從而獲得“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴與歡樂”。也是作為人的尊嚴與歡樂。 總之， 只有堅持育人與育己的結合，才能實現(xiàn)教師職業(yè)對于社會而言的外在價值與對于從業(yè)者——教師而言的內(nèi)在生命價值之間的完美統(tǒng)一。 二，教師的主動發(fā)展和被動發(fā)展 （一），現(xiàn)狀分析 1，內(nèi)驅(qū)力不足影響主動發(fā)

13、展 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就當前教師參加培訓的動機而言，大體可分為三類，一是國家政策規(guī)定，完成規(guī)定的學分，應對績效考核；二是職稱評定、升級的需要，三是自我提高發(fā)展的需要。許多教師參加培訓主要是外部驅(qū)動。有的教師談到，“參加培訓是為了完成繼續(xù)教育學分任務?！奔又處熍嘤柋旧韺嵭圆粡娀蛘吖ぷ髫摀^重，因此許多教師失去了參加培訓的主動性，這種“被培訓”的狀況實際上是教師在專業(yè)發(fā)展中主體地位的缺失。造成這種現(xiàn)象有其具體的歷史和社會原因。 2，外部環(huán)境不利與主動發(fā)展 這主要表現(xiàn)在其一， “多年來，我們只強調(diào)教師奉獻，即教師在教育工作過程中的“損耗”而忽視了教師在教育工作中“增值”的權利和可能性。傳統(tǒng)的教師

14、觀念對教師要求多，幫助少；即使幫助也僅僅是為了使教師更好地完成其職業(yè)工作，而沒有立足于教師作為獨立人，其自身在成長過程中的需求。教師僅僅是春蠶，蠟燭，是教育的悲哀。教師當然要有這種奉獻精神，但個人的價值與追求不能定位在這一個層面，要關注教師個人生命價值和事業(yè)價值的內(nèi)在統(tǒng)一。其二，就培訓的內(nèi)容和方式來看，我國的教師培養(yǎng)與培訓往往由教育行政機構聘請一些教育專家來制定，不考慮或者很少考慮教師的個體需要，采取的多半是上大課，“一鍋熬”實際效果不理想，一線教師被動地接受培訓，而這種培訓不一定切合教師的實際需求，教師往往出于完成每年繼續(xù)教育培訓的動機而參加培訓。這種培訓模式在一定的程度上消弱了教師的主動性

15、，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。 （二），對策 第一，更新觀念，創(chuàng)設條件，形成良好的環(huán)境氛圍 隨著時代的發(fā)展，教師不再是被動的執(zhí)行者，不再是僅僅完成某一教育任務的“工具”，教師作為生命個體的需求應該逐步得到關注與認同，教師應該成為有靈魂、有理想、有情感、有獨立見解的人。只有基于這一理念，教師才能真正成為學校課程以及學校文化的建設者。 就培訓模式而言，應以教師的實際需要為原則、以研究教學問題、知識提升以及優(yōu)化教學等為導向，使培訓方案能有效整合改革和教師的需要，并保證一線教師在專業(yè)發(fā)展方案制定中處于主動地位，使教師以研究者的身份參與到教育知識的生產(chǎn)和創(chuàng)造之中去。 第二， 依法維權和依法履行

16、義務 積極主動參加培訓，是教師積極維護自己的法定權利和履行法定義務的需要。《中華人民共和國教師法》第七條 教師享有下列權利（一）進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；（二）從事科學研究、學術交流，參加專業(yè)的學術團體，在學術活動中充分發(fā)表意見；（六）參加進修或者其他方式的培訓。 教師應當履行下列義務：（六）不斷提高思想政治覺悟和教育教學業(yè)務水平。） 第三，教師要強化自我發(fā)展意識。 自我發(fā)展意識指教師自我對專業(yè)發(fā)展的認識、體驗（自尊、自信）和調(diào)控（檢查、監(jiān)督、控制——知、情、意）。 教師的自我發(fā)展意識是促使教師自我造就、自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和熱情。自我發(fā)展意識促使教師不斷的學習、積累

17、、總結、反思、實踐，開拓進取，形成高度的職業(yè)責任感，把教育當作自己的事業(yè)，就能實現(xiàn)敬業(yè)到精業(yè)的突破。 教師專業(yè)發(fā)展，主體在教師自身，它要求教師擁有個人專業(yè)發(fā)展自主，要為自己的專業(yè)發(fā)展負責。要實行自我專業(yè)發(fā)展管理，監(jiān)控自己專業(yè)發(fā)展的過程。要能夠自覺地在日常專業(yè)生活中自學，將專業(yè)發(fā)展與自己日常的專業(yè)生活密切結合起來。沒有教師的自尊自強、自省自勵，外在要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求，只會使這項迫切而又無比重要的工作流于形式。課改從教學理念的樹立、知識結構的改善、角色的重新定位、教師教學行為的轉(zhuǎn)變等等方面，對教師提出了新的要求，教師的自我發(fā)展，對課改就有著重要的現(xiàn)實意義。?? 教師的主動

18、發(fā)展的一個重要標志就是，教師不再被視為外在的、研究者研究的對象，更是一個參與甚至主動行動的研究者，當他們發(fā)現(xiàn)問題時，遇到困惑時，缺乏對策時，不再僅僅依靠外在的研究者，而是自己去探索問題，自己去解決困惑，自己去建構那些策略性知識。教師不再僅僅是被觀察的對象，被診斷的“案主”，被分析的個體，因為“教師即研究者”（teacher-as-researcher）。這時的教師就會有意識地去關注課堂發(fā)生的一切，就會敏銳地去觀察課堂發(fā)生的一切，就會主動積極地去探究課堂中的活動。教室正好是檢驗教育理論的理想的實驗室，教師是有效的實際觀察者。在課堂教學中，教師要以“參與者”、“當事人”的角色留心教學中出現(xiàn)的細節(jié)、

19、沖突和問題，敘說“解決”問題的過程直接影響著，教學研究對教育實踐的“改進”程度。教師通過自我實踐、自主反思，不斷的讓教師超越自我，讓教師擁有課程智慧、教學智慧、教育智慧和管理智慧，讓教師成為陽光教師、人文教師、智慧教師、理想教師。 三，教師的盲目發(fā)展與科學發(fā)展 盲目——認識不清，目的不明；就培訓而言處于被動狀態(tài)，為了完成組織任務，“交差”、“應付”；沒有明確的目的和自身的發(fā)展方向（目標）；盲目從眾等等。科學發(fā)展依據(jù)教師成長的規(guī)律。實事求是，從實際出發(fā)。準確的定位。明確的目標，正確的方法。 為培養(yǎng)具有高素質(zhì)的教師，世界各國對教師教育都非常重視，教師教育的效果卻并比令人滿意，反而受到許多

20、抱怨與批評，造成這種情況的原因固然很復雜，但對于教師發(fā)展過程規(guī)律性本身缺乏了解不無聯(lián)系。由于對教師在成長過程中何時、何地、何種場景下會遇到何種問題，他們需要何種類型、何種程度的幫助不甚清晰，對教師缺少一種發(fā)展觀，或無論在教師發(fā)展的哪一階段，教師教育都提供大同小異的幫助，其結果自然不會理想。 （一），教師成長階段的一般規(guī)律 1，適應階段：這個階段的教師是剛從師范院校畢業(yè)的新教師， 他們盡管具有一定的專業(yè)知識和教育理論水平．也經(jīng)過一段時間的實習鍛煉，但畢竟對中小學教育實踐了解不多，大量缺乏的是教育實踐經(jīng)驗，更談不上有什么實踐的智慧和緘默知識．而對新教師來說．關鍵是如何通過短短二到三年的教育實踐

21、，盡抉完成理論與實踐的初步結合，初步形成自己的教學實踐技能和技巧，使自己適應課堂教學工作的基本需要。這時教師要實現(xiàn)二個轉(zhuǎn)變，一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變．二是教學知識向教學能力的轉(zhuǎn)變。因此學校一方面要加強教師的角色意識培養(yǎng)，使其明確教師的職責與要求；另一方面，要加強對新教師的角色行為的規(guī)范訓練。在師德規(guī)范、教學規(guī)范、管理規(guī)范上下功夫。使新教師盡快進人角色，理解并掌握學校具體的教育教學管理規(guī)范．學習和掌握有關的教育教學技能技巧，成為適應型教師。 （2）．分化定型階段：適應型教師究其實際發(fā)展水平而言，他們還處于教師群體最低層次。無論就其本人而言，還是從學校的要求來看，青年教師都有繼續(xù)發(fā)展的壓力

22、和動力。這時青年教師就會出現(xiàn)分類、分化發(fā)展的情況，絕大多數(shù)青年教師會從全面掌握和提高自己的教育教學管理技能技巧人手，繼續(xù)第一階段的二個轉(zhuǎn)變的進程，成為基本功扎實嫻熟、教學經(jīng)驗豐富、教學實效明顯的經(jīng)驗型教師．并從原有群體中分化出來，成為學校領導放心、合作教師欣賞、所教學生喜歡、學生家長歡迎的教壇新星，至少也能成為一名勝任學校的常規(guī)教學教育管理工作的合格教師。而有些教師卻在此時走向了他途。他們在繼續(xù)強化教學基本技能巧發(fā)展的同時，更側(cè)重于系統(tǒng)的教育理論和專業(yè)知識的學習，盡管他們在具體的學科教學上不一定能名刊前茅，但在專業(yè)知識和教育理論修養(yǎng)方面卻頗受人們的賞識．但與此相應的教學技能技巧的相對滯后．卻又

23、使人們對他們喜優(yōu)參半．對他們的評價當然也分歧較大。因此他們在學校中的地位也時高時低，導致其情緒波動也很大。這就是用腦教書的知識型教師，也是一類很有發(fā)展?jié)摿Φ暮媒處?。他們想的說的比做的要好。然而，由于他們當中還存在著一類“寫得上，但教不了書”的教師(這類教師盡管當時較易被人們所非議，但日積月累也能成為超越合格型的好教師)，導致人們對這一群體始終抱有一種審慎的態(tài)度 總之，在這一階段。教師分化成四類：一是教學技能較為缺乏，知識和理論水平一般的教師，二是合格教師，三是知識型教師，四是經(jīng)驗型(實踐型)教師 后二類教師都屬好教師。 （3）．突破階段：對知識型和經(jīng)驗型教師來說，他們當然不會滿足于其現(xiàn)有的發(fā)

24、展狀態(tài)．他們還會繼續(xù)努力向上突破。但是由于教學工作任務的繁重，社會各界的期望很高．同事的壓力很大，再加上前進的道路也很迷惘，因此他們往往處于痛苦的蛻變期和高原期。退一步“海闊天空” 無憂無慮，進一步山高路遠前途渺茫。所以這時有些教師在碰壁之后． 又退回原處，成為合格型的教師；但也有些“明知山有虎，偏向虎山行”，他們繼續(xù)在自己的專業(yè)發(fā)展道路上向上攀登。在這一攀登的群眾中．絕大多數(shù)的教師走的還是實踐之路，少數(shù)行的是理論之途，但是他們發(fā)現(xiàn)，無論他們怎么努力，他們也只能是在原有的基礎上邁進幾步，卻怎么也達不到預期的目標，一種可怕的高原現(xiàn)象降臨到他們的身上，怎么辦?這時的關鍵是找到理論與實踐的結臺點。知

25、識型教師要重在對所掌握的知識的靈活運用．在教育教學的 實踐過程中消化所學的知識，并內(nèi)化成自己的知識．變成自己的教育思想或信念，同時更要注意轉(zhuǎn)化成自己的教學技能技巧．在課堂教學技能和技巧上做文章．用所學的理論指導實踐．豐富自己的實踐來發(fā)展自己的理論．在感性發(fā)展和技能技巧上下功夫：而經(jīng)驗型教師則要在系統(tǒng)的理論學習上下基功，力圖把自己在教學實踐過程中形成的教育實踐智慧(緘默的知識)轉(zhuǎn)化成明確的知識。要加強教育理論的系統(tǒng)學習．用理論指導自己的實踐而不是盲目實踐．使自己的教育教學行為科學化、規(guī)范化、理性化，在理性發(fā)展上下功夫。這二類教師都要以自己的悟性為基礎．以自己的教學個性類型為條件，通過系統(tǒng)的反思

26、來整臺，抓住薄弱點，把握關鍵期，破高原期，實現(xiàn)理論與實踐的第二次融合，成為準學者型教師。 （4）．成熟階段：要真正成為學者型教師光靠單純的理論學習、技能診斷和發(fā)展、二種知識的整合是遠遠不夠的。因此，準學者型教師要以自己的學科性質(zhì)特點為基礎．要研究自己的教學個性，要有創(chuàng)新意識和精神，不僅要形成自己獨特的實踐操作體系，更要形成自己獨特的教學思想或教育理念，形成自己的完整的教學體系、教學風格和流派。個性化的教育科學研究就成為學者型教師成長的必經(jīng)之路。系統(tǒng)的科學研究既指導教師的教學實踐，又豐富和發(fā)展教師的教育教學理論，實踐發(fā)展成理論，理論演繹成新實踐。學者型教師不僅實現(xiàn)了先進的理論與科學的實踐的融合

27、，而且反過來推動了教育理論與教育實踐的發(fā)展，學者型教師真正成為教育改革與發(fā)展的排頭兵和領頭雁。青年教師發(fā)展模型有二：一是由新教師— — 適應型教師— —知識型教師— — 準學者型教師— — 學者型教師，成才時間相對較短，但難度較大；二是由新教師—適應型教師— —技能型教師— — 準學者型教師— — 學者型教師，成才時間相對較長，但難度較少一些。而理想的中間路線實際上是不存在的。所以不同的青年教師要根據(jù)自身的不同情況和特點慎重設計自己的發(fā)展模式。 （二），準確的定位。從新認識自己，找準切入口或突破口。 1，教師的二次發(fā)展理論。從以上分析可以看到，一個教師在其成長過程中，有兩個結合期（適應階段

28、的理論與實踐的初步結合；突破階段理論與實踐的第二次融合）有學者據(jù)此提出教師二次發(fā)展論，存在著發(fā)展曲線圖，或者說即教師成長有三個階段：第一次成長期、高原期、第二次成長期。。我們認為是有一定道理的。 關于教師進入第一次成長期的標志： 第一，熟悉教材。這是教師第一次專業(yè)成長最基礎的內(nèi)容。 第二，對教學的基本步驟與方法的掌握。這是教師第一次專業(yè)成長最重要的內(nèi)容。 第三，對學生的關注。這個階段的老師開始形成所謂學生觀。 第四，有與同伴合作的強烈愿望。其標志是校長和同伴的認可。 第五，開始關注教學效果，但主要是追求學生的考試成績。有的甚至把學生的考試成績當作最大的成功指標。 關于教師進入

29、第二次發(fā)展期的標志： 第一、原先不太關注或不感興趣的事物，突然或者慢慢開始成為重要的生活內(nèi)容和工作內(nèi)容。 第二、生活圈和工作圈開始突破原來的格局，向外擴展。 第三、關于教育教學和人生事業(yè)方面的理解開始與同伴區(qū)別開來，甚至有明顯的不同。 第四、不僅對教學問題感興趣，而且對教材、對課程資源、對教學評價、對師資隊伍建設、對一定區(qū)域內(nèi)的教學管理問題開始感興趣。 第五、開始對某一種理論有熱情，甚至成為某種理論的追隨者。 第六、非常注意對自己的教育教學過程中產(chǎn)生的一些資料的收集，并且非常珍惜自己的這些資料。不注意收集自己的資料，說明教師沒有傾注自己的心血。 第七、對朋友或者工作伙伴開始有挑選

30、，而且這種挑選不完全是因為與自己的親疏。 第八、在工作甚至生活中的一些方面追求與人不同的看法和作法，表現(xiàn)出對一些固定的看法和作法的不滿意。 第九、開始在內(nèi)心懷疑自己過去的一些信念，開始能接受他人對自己的批評甚至否定。 第十、更關注自己的內(nèi)心，有時會像觀察別人一樣觀察自己。 第十一、對自己常常有陌生感，感到自己變化很大。 第十二、既不象過去那樣自卑，也不像過去那樣自傲，能客觀看待自己。 2，關于教師發(fā)展中的高原現(xiàn)象：“高原現(xiàn)象”是教育心理學中的一個概念，指在學習或技能的形成過程中，出現(xiàn)的暫時停頓或者下降的現(xiàn)象。在成長曲線上表現(xiàn)為保持一定水平而不上升，或者有所下降，但在突破“高

31、原現(xiàn)象”之后，又可以看到曲線繼續(xù)上升。這種 “高原現(xiàn)象”的例子在現(xiàn)實生活中也不勝枚舉。處在“高原期”中的教師，專業(yè)發(fā)展停滯不前，好象很難再上一個新的臺階，找不到前進的動力，影響教師專業(yè)的成長。 進入高原期的標志 第一、很難感覺到像前一個時期那樣快速成長，相反，他發(fā)現(xiàn)自己很多事情都是在重復。 第二、能保持中等狀態(tài)的教學效果，但即使更努力，也沒有明顯的提高，不過一般情況下也壞不到哪里去。、 第三、工作內(nèi)容和范圍長期沒有變化，自己也不知道還有什么事情可做。偶爾有一些新的嘗試，也看不見什么效果。 第四、教師發(fā)現(xiàn)，自己從同伴那里不能再學到更多的東西，覺得同伴懂的自己也基本上都懂。 第

32、五、工作熱情明顯下降，但能維持著基本的工作狀態(tài)；一部分教師感到工作疲憊，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。 第六、開始關心教學理論，但沒有哪一種理論完全說服自己，覺得這些理論都與自己切身的感受不一致。 對高原期的簡單分析： 第一、高原期對教師具有自蔽性，身處高原期的老師不能自覺到自己的處境。有的自我感覺良好；有的知道有問題但不知有什么問題，處于焦慮狀態(tài)，有的教師對同行引領心里不服，眼高手低，表現(xiàn)出若干消極情緒。這個對教師的毒害最大。教師有問題自己不知道，你也不能抓住他說你現(xiàn)在處于高原期，你要進行第二次發(fā)展。這種話不好說，說了，老師會跟你急。 第二、伴隨著教師專業(yè)發(fā)展高原的，往往還有教師人生的一些際遇。如離

33、婚、生病、生活困難等等，加之其他外部條件，有的甚至出現(xiàn)怨天尤人，形成惡性循環(huán)。在這個意義上說來，教師要走出高原期，格外艱難。 3、據(jù)觀察，大約有二分之一甚至更多的教師，終身沒有走出這個時期。這是教師專業(yè)的悲哀。 因此，這里有一個正確認識高原現(xiàn)象的問題。要認識到高原期的出現(xiàn)是一個必然過程，任何事物的發(fā)展都是波浪形發(fā)展，螺旋式上升；每一位教師在專業(yè)發(fā)展歷程中都會遇到，但由于個人的境況不同，（所處的環(huán)境，文化背景，個人的悟性及人格特征）出現(xiàn)的時間、時間長短、表現(xiàn)形式、形成的原因等方面不相同。這就要具體分析，能否突破，處決于自我意識（是否能正視），外部環(huán)境（是否有一個好的環(huán)境氛圍：社會的、學校的、

34、教研組的等等），個人的人格因素（是否存在人格缺陷有些教師存在著如怯懦、自卑、優(yōu)柔寡斷、缺乏開拓精神、鉆“牛角尖”等不良人格特征，當他們面臨壓力、困難時，不能采取適當?shù)姆椒☉獙?，導致高原現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)， 意志品質(zhì)、自我調(diào)控、自我監(jiān)督…） ，但關鍵還是靠自我調(diào)整：其一、正確認識“高原現(xiàn)象”。當出現(xiàn)發(fā)展停滯等類似“高原現(xiàn)象”的問題時，教師應該積極調(diào)整情緒，克服“高原現(xiàn)象”帶來的挫折感、自卑感，積極面對，堅信通過努力最終可以克服“高原現(xiàn)象”。積極尋找產(chǎn)生問題的根本所在。 　　其二、充分利用周圍資源。尋求集體如學校、教研組的幫助，也是教師克服“高原現(xiàn)象”的有效措施。教研組的集體修養(yǎng)水平，構成了內(nèi)在的

35、關系狀況和心理氛圍。 　　其三、倡導“課堂拼搏”行動研究。教師要充分發(fā)揮主觀能動性，強化自主實踐活動，通過撰寫教歷，自我反思，記錄自己認為對專業(yè)成長影響較大的關鍵事件，為教學提供基本素材，在經(jīng)驗中學習，在行動中研究，在反思中成長。 3，開展反思，找準突破口。 每個人要對自己從業(yè)經(jīng)歷和現(xiàn)狀進行大反思，這里的反思是一種內(nèi)??！應該是認真的，而不是敷衍，應該是真實的，而不是虛假的，通過這種自省或反思，找準自己所處的位置，弄清自己的問題。這里的問題是指：期待怎么樣或者是期望怎么樣與實際是怎么樣之間的距離、差距，這個差距或距離就是問題，或者是決策學中的定義問題，這是我們下一步職業(yè)生涯中的決策起點

36、，也是我們下步努力的突破口。 （三），明確的目標 教師一般應具備的專業(yè)素質(zhì)和專家型教師的知識能力結構 1，教師一般應具備的專業(yè)素質(zhì)。 教師的專業(yè)素質(zhì)是教師在其專業(yè)活動中表現(xiàn)出來的直接決定其專業(yè)活動效果的教育品質(zhì)的總和，是教師教育理念、教育知識、教育能力、教育情意有機結合的統(tǒng)一體，是教師素質(zhì)結構的核心成份，是教師專業(yè)化程度高低的主要標志。教師應具備專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等諸方面的素質(zhì)。 專業(yè)知識包括：普通的文化知識、學科的專業(yè)知識和教育教學研究學科知識，還包括更高層次的主體知識和本學科的前沿知識。 專業(yè)技能是指教師在開展教育教學過程中，運用一定的專業(yè)知識和教學經(jīng)驗順利完成

37、某種教學任務的活動方式。 專業(yè)態(tài)度也可稱為專業(yè)道德、專業(yè)精神或?qū)I(yè)情意。 2，專家型教師的知識能力結構。 （1）. 豐富的專業(yè)知識 美國著名教育專家舒爾曼認為, 教師要想取得教學成 功應具備七個知識類別, 即( 1)學科內(nèi)容知識( 2) 一般教學知識( 3)課程知識( 4)教學內(nèi)容知識( 5)學生及其特征知識( 6)教育環(huán)境知識( 7)教育目的、目標、價值等。這些都屬于教師的專業(yè)知識, 具體到每一科目上, 專家型教師首先應具有豐富的學科知識, 掌握一定的教育理論, 了解學生及學生的發(fā)展水平, 制定合理的教學計劃從而達到教育目標。專家型教師能夠在每一個知識類別上都深入研究, 并高

38、效率地完成教學工作。 （2）. 個性化的實踐知識 許多研究者在對專家型與新手型教師教學活動的長期 跟蹤調(diào)查對比研究中發(fā)現(xiàn): 專家型教師與新手型教師在教育理論方面的知識差異并不明顯。但是在對課程知識的表征方面差異較大, 專家型教師一般都更注重教材知識的重點和難點, 對這些知識掌握的熟練程度是很高的。另外, 專家型教師在課堂組織和對學生的控制方面也有其獨特的方式, 而支配他們產(chǎn)生這種行為的潛在的東西就是他們已經(jīng)形成的實踐知識。在眾多專家型教師的成長歷程中無一例外地顯示, 在課堂實踐中學會教學是他們成長與發(fā)展的有效途徑。概括起來, 專家型教師的實踐性知識主要包括教學模式知識、案例知識和策略性知

39、識。教學模式知識, 比如設計課堂教學環(huán)節(jié)、設計課堂教學方法、課堂的組織管理、教學方式 的適時調(diào)整等. 有經(jīng)驗的專家型教師在頭腦中有許多現(xiàn)存的教學模式, 他們在制定教學計劃和進行課堂教學時可以迅速地運用這些模式, 成功地完成教學任務。案例知識包括教學的特殊案例、典型的管理方面的案例、個別經(jīng)驗等。案例是溝通理論和實踐之間的橋梁, 好的案例比間接經(jīng)驗和發(fā)現(xiàn)對課堂決策的影響更大。策略性知識是在教學實踐中通過逐步積累經(jīng)驗, 形成案例知識, 再進行教學反思形成的。策略性知識包含運用原理于案例的策略、對課堂中突發(fā)事件的處理方法、面對教育實踐的不確定性做出的正確的判斷與決定, 因此策略性知識最能顯示出教師的

40、實踐智慧, 是專家型教師的個性化知識。 （3）. 創(chuàng)新性的多元化知識結構 現(xiàn)代信息社會知識日新月異, 教師必須要具有高度綜 合的科學文化素養(yǎng)和多元化的知識結構, 善于從學科交叉、學科對比和學科滲透等方面對學生進行全面教育。專家型教師的知識結構除了多元化外, 還有一個顯著特征就是創(chuàng)新性。創(chuàng)新是理論與經(jīng)驗完美結合的產(chǎn)物, 是專家型教師的特有素質(zhì), 他們在自己豐富的理論知識和實踐知識的基礎上能創(chuàng)造性地運用教學理論, 從而提出創(chuàng)造性的教學方法, 能夠進行創(chuàng)新是專家型教師知識的精髓所在。 （四），正確的方法 專家型教師的培養(yǎng)與發(fā)展離不開系統(tǒng)的理論學習、完善的技能訓練、科學的自我反思、自覺

41、的科學研究四個方面。 1， 系統(tǒng)的理論學習。 由于理論是一種明白的知識，我們常?？梢酝ㄟ^教師教育者的系統(tǒng)教學和教師自己的認真學習來加以掌握。但是這種知識由于它的抽象性和理論性，常常容易導致一種記誦式的教育(目前師范院校的教育學科的教學和學習正是這么一種狀態(tài))，這就導致師范生在校所學的知識常常成為以后在實際教學中都認為應該是這樣但實際上很難執(zhí)行或不執(zhí)行的經(jīng)院教條。究其原因，是跟本本主義、教條主義的教學有關，與這些知識沒有很好地與教學實際結合有關。這些理論知識一旦脫離了實踐，缺乏感性直觀經(jīng)驗的學生就難以理解和接受。本來教師的生動講授有時能彌補教材本身之不足，但不當?shù)挠浾b式教學卻又使這一最后的保

42、障也得不到落實，因此被滿堂灌的師范生一旦走出了學校成為教師，除了沿襲照抄傳統(tǒng)的方法之外，別無他途。他們在校所學的知識也因缺乏實踐僅僅成為一種資歷而不是一種教學資源，無法內(nèi)化成為自己的教學信念和行為，更不能指導自己的教學實踐，也形不成自己的緘默的知識。因此師范生在校所學的書本知識必須通過自己的教學實踐來內(nèi)化才能真正理解和接受，并指導他們的教學實踐；而有實踐經(jīng)驗的教師也只有與時俱進，不斷地學習最新的教育理論知識，才能真正理解和解決不斷發(fā)展的教育實踐中所出現(xiàn)的各種問題。因此教師必須不斷學習陳述性知識和程序性知識，了解教育內(nèi)容的物之理、教育對象的心之理和教育活動的育人之理，才能找到準確表達緘默的知識的

43、工具，實現(xiàn)明確的知識與緘默的知識之問的溝通與轉(zhuǎn)化，才能找到理論與實踐的結合點，促進自己的專業(yè)發(fā)長。 2，完善的技能訓練。教育教學是一種信息傳播的過程，是一種藝術再現(xiàn)的活動。沒有一種完善的傳播技能和再現(xiàn)技巧，再好的教育教學就成為一句空話， 也達不到預期的效果，這也就是知識型教師易受質(zhì)疑的原因。前蘇聯(lián)學者認為，專家技能可分技能、技巧和技藝三類。 技能，是針對特定的具體任務或問題，經(jīng)過多次的練習而形成的確保達到規(guī)定目標、并合乎規(guī)定標準的操作系統(tǒng)。 技巧，是在正常條件下花較少努力、甚至無需多少意識或注意的監(jiān)督都能熟練自如順利完成教學任務的自動化的操作系統(tǒng)。 技藝，是進一步完成更復雜任務的最優(yōu)化

44、的自動化的操作系統(tǒng)。隨著操作技能的提高，一方面表現(xiàn)為活動計是更精細，活動成效穩(wěn)定地保持著高水平，即確定性；另一方面，內(nèi)在的活動指令與控制系統(tǒng)又變得富有彈性，能夠適應新的任務和情境的變化， 即變異性。換言之，操作水平不斷提高．心理負荷不斷降低；工作結果趨于穩(wěn)定．所能承受的影響因素的變化幅度和頻度卻可以越來越大；實踐技能不斷加強和豐富，經(jīng)驗也在持續(xù)地升華，理性認識不斷提高(N．Bern．stein渡恩斯坦，1967)。實踐訓練、知覺、知識與經(jīng)驗、能力是影響教師專業(yè)技能發(fā)展的重要因素，而知識經(jīng)驗與動手實踐技能的基本成分，也是形成專業(yè)技能的條件。教師的專業(yè)技能是在培養(yǎng)訓練和自我的主動發(fā)展過程中逐漸形成

45、的。 3．科學的自我反思。沒有一個教師可以單靠培養(yǎng)和訓練成為學者型教師。國內(nèi)外大量的研究證明．教師的教學經(jīng)驗反思是導致一部分教師成為專家型教師而另外人卻不能的一個重要原因。美國教育心理學家 波斯納曾指出，教師成長的簡要公式為：經(jīng)驗+反思=成長。所謂反思是指教師對自身教育觀點及行為的認知、監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)能力，教師通過重新審視自己的教學思路，并積極探索新思路、新策略來解決面臨的問題，從而獲得專業(yè)水平的提高。教學反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。堅持反思可以總結實踐，升華經(jīng)驗；可以發(fā)現(xiàn)不足，渴求新知。可以擺脫匠氣，增長悟性，使我們的教學逾教愈新?！胺此嫉谋举|(zhì)是一種理解與實踐之間的

46、對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我心靈上的溝通?！保ㄖ煨÷骸督逃膯栴}與挑戰(zhàn)——思想的回應》）教師反思的過程實際上是使教師在整個教學活動中充分地體現(xiàn)雙重角色：既是引導者又是評論者；既是教育者又是受教育者。反思具有目的性，帶有研究性質(zhì)，是校本教研最基本的力量。 沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的認識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的反思，他的專業(yè)成長將受到極大的限制。教師通過對自己教學中的問題進行反省、思考、探索，并做出理性的選擇、判斷和整理，從而促進自己教學觀念的轉(zhuǎn)化，提升教學能力。贊可夫曾經(jīng)說過：“沒有個人的思考，沒有對自己經(jīng)驗的尋根究底

47、精神，提高教學水平是不可思議的?！笨梢哉f，能否進行自我反思是“教書匠”與“教育家”的根本區(qū)別。自我反思是促進教師專業(yè)成長的有效途徑。反思的方法—— 一是質(zhì)疑反思 質(zhì)疑是人的思維走向深刻的開始，人們認識事物初始只是以領會接受為主，而要真正理解其內(nèi)在價值，則需要不斷質(zhì)疑才會有新的發(fā)現(xiàn)。不管是對教學內(nèi)容，還是對教學方法；不管是對“雙基”，還是對“三維”課程目標，我們建議教師要進行這樣的反思：“這樣做對嗎？”“這樣合理嗎？”“這是最佳的方案嗎？”“這是否體現(xiàn)新課程的理念？”，有質(zhì)疑才會有發(fā)現(xiàn)，有發(fā)現(xiàn)才會有努力，有努力才會有發(fā)展，有發(fā)展才會有成功。 二是對比反思 人們常常是通過找

48、到某一事物的對立面的特征，來發(fā)現(xiàn)這一事物的本質(zhì)屬性。過去的經(jīng)歷對我們來說雖不可逆，但我們可以通過反思它的對立面，來堅定我們今后面對類似經(jīng)歷的態(tài)度。例如：聽了名師的課，你覺得你的課與他們相比有什么不足，今后如何改進；學習報刊的文章后，有什么收獲，這些經(jīng)驗我為什么沒想到呢？這樣反思并非“馬后炮”，它暗示著我們下一次遇到類似情況時怎樣去想，去做。 三是換位反思 橫看成嶺側(cè)成峰，人的認識受自我經(jīng)歷的局限，難免會發(fā)生偏頗。“如果我是學生會怎樣？”“這位同學為什么會有這樣的想法？”“這個問題學生想不到是為什么？”教師經(jīng)常這樣換位移情地反思，對于建立平等、民主、和諧的師生關系是大有裨益的。 反

49、思的方式—— 一是寫好“教后記” 教師每上完一節(jié)課都應及時寫好教后記，把學生的見解、學生作業(yè)等情況記錄下來，作為今后教學參考的第一手借鑒資料，把自己課堂教學的成功之處，失敗的教訓記載下來，日后進行歸類，整理總結，日積月累，就會使自己的教育理論不斷升華，教學水平不斷提高。 二是定好“回顧日” 每周教研組備課組要集體回顧本周的教學情況。常言道：當局者迷，旁觀者清。青年教師要經(jīng)常邀請同事們聽課，虛心聽取他們的意見，要及時記錄下他們的意見，為自我反思提供資料。這樣通過同事間的評價和自我評價，帶動青年教師進行集體反思和個體反思。 三是記好“反思本” 教師每人要備一本“

50、反思本”，根據(jù)教后記，結合理論學習和同事的評價，把教學中的得失上升到理論，進行深刻的反思，寫出反思心得，提高自己的反思能力。 反思是一種隱性的教育資源，自我反思就是自我教育，作為教師只有對自己的教學有了反思能力，才能促使自己的內(nèi)在品質(zhì)有所提升。在實施新課程的今天，每一位教師都將經(jīng)歷一個反思和創(chuàng)造的過程，我們要樂于反思，勤于反思，不斷提高反思的能力，與新課程共同成長。 4．自覺的科學研究。反思型教學研究是一種主觀研究活動，這種研究建立在反思者及其指導者的個人經(jīng)驗、知識和價值觀念基礎上，因此不同的人的反思，其結論的科學性與正確度是不同的。因此，要成為一個專家型教師，單靠主觀的反思是不夠

51、的，還得有大量的客觀研究。如果說反思研究采取的是以教師個體的經(jīng)驗和材料為主的自然研究，研究方法是以行動研究法、經(jīng)驗總結法等為主要方法．那么，這時我們還要推已及人，進行普遍的一般規(guī)律至少是類的研究，不僅研究對象范圍擴大，而且研究的程度也加深，研究方法要以教育實驗法等干預性的理性研究為主，強調(diào)定性與定量研究的有機結合。在研究過程中不僅豐富和完善原有的教育實踐理論，將緘默的知識明確化、理論化，提高自己的研究意識和研究技能，發(fā)展自己的研究能力，而且有意識地用最新的教育理論來指導自己的教育實踐，將系統(tǒng)的科學理論操作化策略化，真正成為理論與實踐結合的橋梁和紐帶，并在此基礎上．不斷創(chuàng)新不斷發(fā)展，形成自己獨具特色的教育理論體系和教育實踐流派，形成一個真正的個性化的專家型教師。 小結：回顧了改革開放以來教師教育發(fā)展的歷程——校本培訓——以師為本的校本培訓——教師的專業(yè)發(fā)展（育人與育己；主動與被動；盲目與科學） （2011年7月4日） 30