維果斯基的教育理論

《維果斯基的教育理論》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《維果斯基的教育理論（5頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1、維果斯基的教育理論 維果斯基生平及主要著作 維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky, 1896—1934）,白俄羅斯人（Belorussia）,前蘇聯(lián)（俄國）的心理學家，社 會文化歷史學派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理， 著重探討思維與言語、教學與 發(fā)展的關(guān)系問題。 1917年，維果茨基畢業(yè)于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史 -哲學系，他對 心理學有濃厚的興趣， 讀了很多心理學、 語言學及其他社會科學的著作， 曾先后工作于莫斯 科實驗心理學研究所、缺陷研究所、莫斯科心理學研究所，并在莫斯科、列寧格勒、哈爾科 夫等城市的許多高等學校講授心理學。 19

2、34年因患肺病逝世，終年只有 38歲。 他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。 他強調(diào)人類社會 文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并 借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文 化歷史學派一一“維列魯學派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學者， 他既提出了有獨到見解的理論， 又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。 在思維和語言等高級心理 過程的研究中，他提出的觀點和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學史上占有重要的地位。 終其短暫而輝煌的一生， 維

3、果茨基涉足心理科學的眾多領(lǐng)域， 并取得了重大成就， 為 后世留下了 186種計200萬字的著作。其異常豐富和頗具創(chuàng)造性的心理學思想受到全世界心 理學家的高度重視，被譽為20世紀最有影響的心理學家之一。維果茨基的重要論文著作有： 《意識是行為心理學的問題》 （1925年）反對排除人的意識的研究； 《心理學危機的含義》 （1926年）分析批評了傳統(tǒng)心理學對待人的高級心理機能的錯誤觀點； 《兒童期高級形式注 意機制的發(fā)展》（1929）、《高級心理機能的發(fā)展》（1931年），在這部著作中，他分析了人類 心理在在本質(zhì)上不同于動物的那些高級的心理機能（思維、注意、邏輯記憶等） ；并提出了 兩種工具

4、觀點。《精神分裂癥的概念障礙》 （1932）、《心理學講義》（ 1932）、《思維與語言》 （1934 年）。 維果茨基的主要貢獻是提出“文化歷史發(fā)展理論” ，強調(diào)認知過程中學習者所處社會 文化歷史背景的作用，并提出了 “最近發(fā)展區(qū)”的理論。 維果斯基的心理發(fā)展觀理論 1、文化-歷史理論， 維果斯基他將人的心理機能區(qū)分為低級心理機能和高級心理機能兩類。 前者的發(fā)展受 個體的生物成熟所制約，后者的發(fā)展則受社會文化 -歷史所制約。心理實質(zhì)是社會文化歷史 通過語言符號的中介而不斷內(nèi)化的結(jié)果。 2、維果斯基的心理發(fā)展觀， 所謂心理發(fā)展就是指： 一個人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，

5、在低級心理機組的基 礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。 心理機能由低級向高級發(fā)展的標志是什么？維果斯基歸納為四個方面的表現(xiàn)： （1）心理活動的隨意技能 （2）心理活動的抽象一概況技能 （3）形成以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu) （4）心理活動的個性化 （5）提出內(nèi)化學說 維果斯基在分析智力形成的過程， 提出內(nèi)化學說，維果斯基是提出內(nèi)化學說最早提出 者之一。他指出，教學的最重要特征是便是教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實， 也就是教學激 起與推動學生一系列內(nèi)部發(fā)展的過程， 從而使學生通過教學而掌握的全人類的經(jīng)驗內(nèi)化為兒 童自身的內(nèi)部財富。該理論的基礎(chǔ)就是他的工具理論。 3、教學與發(fā)

6、展的關(guān)系 維果斯基在其發(fā)展觀中提出了教學與發(fā)展， 特別是教學與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。 在 教學與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個 是教學應(yīng)走在發(fā)展的前面；一個是關(guān)于學習的最佳期限問題。 我們將重點介紹最近發(fā)展區(qū)的 相關(guān)理論。 維果斯基的最近發(fā)展觀理論 （一）最近發(fā)展區(qū)理論提出的背景 維果斯基認為以往的發(fā)展觀， 存在種種不足，并不能夠真正揭示人類心理本質(zhì)上不同 于動物的那些高級心理機能。他認為，人類的心理發(fā)展具有兩個重要特點。 第一，我們?nèi)祟? 所特有被中介的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的， 它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人 的交往之中

7、。第二，人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成， 隨后才 可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。 可以看出，在維果斯基的理論體系中，突 出了社會、文化以及歷史的制約性。他認為，由于人類對工具的使用，從而引起了人的新的 適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接的方式，進一步地，從物質(zhì)到精神，人類也發(fā)展出了語言、文 字、符號等精神生產(chǎn)的工具。 由此出發(fā)，他對人類心理發(fā)展的一般原因作出了回答。 他認為，促使心理發(fā)展的原因 在于：（1）起源于社會一文化一歷史的發(fā)展，人類的發(fā)展是受到社會規(guī)律制約的； （2）兒童 是在于與成人的交往過程中才學會語言的， 并且最終通過語言這一個重要的中介環(huán)

8、節(jié)， 掌握 新的心理機能；（3）高級心理機能是人類心理結(jié)構(gòu)不斷內(nèi)化的結(jié)果。 正是基于自己的社會一文化一歷史學說， 維果斯基在這個基礎(chǔ)之上提出了自己的最近 發(fā)展區(qū)的觀點?？梢哉f，如果希望深入的了解維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的思想， 我們首先必須 明白，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”正是對兒童智力發(fā)展的一般原理上的深刻洞察， 才使得他 的理論得以獨樹一幟 （二）最近發(fā)展區(qū)理論的基本內(nèi)容 1.教學與智力發(fā)展的關(guān)系 如果說維果斯基關(guān)于心理發(fā)展的一般原理的分析為他的最近發(fā)展區(qū)的理論的提出奠 定了厚實的理論基礎(chǔ)的話，那么，對于教學與智力發(fā)展的關(guān)系的探索則直接導(dǎo)致了最近發(fā)展 區(qū)的概念的誕生。 在維果茨

9、基之前，關(guān)于涉及教學與兒童智力發(fā)展的觀點主要有三種。 （1）教學、發(fā)展 無關(guān)論。認為教學不參與兒童智力發(fā)展的過程，發(fā)展是一種純粹外部過程。 （2）教學、發(fā)展 同一論。認為任何教學皆有發(fā)展性，對二者不加區(qū)分，把發(fā)展歸結(jié)為“各種習慣的積累” 。 （3）折中論，認為教學、發(fā)展既相互獨立，又相互聯(lián)系，即教學可形成兒童新的行為方式， 從而推動發(fā)展，而發(fā)展（成熟）使一定形式的教學成為可能。 維果茨基批判了前兩種觀點， 指出前者否定教學對發(fā)展的影響， 從而否定了發(fā)展教學 的存在；后者賦予任何教學以發(fā)展功能，抹殺了發(fā)展的特殊性。對于第三種觀點的弱點評價， 則可以看出維果斯基理論的突破點所在。他指出，

10、 “折中論”假定兒童在掌握某種操作時， 也掌握了應(yīng)用范圍大得多的普遍“結(jié)構(gòu)原則” ，從而能夠讓兒童可以向更大范圍的其他任務(wù) 遷移。這一假設(shè)有其合理性，但是， 這種觀點的致命弱點在與它忽視了人的社會性，而完全 將兒童的智力發(fā)展歸于兒童內(nèi)在的自然成長。 從社會一文化一歷史學派的觀點來看， 我們就 必須注意到人的心理受到歷史的制約。他指出， “兒童發(fā)展中的每一種高級心理機能都是兩 次出臺一頭一次作為集體的、社會的活動出現(xiàn)；第二次作為兒童個人的活動和內(nèi)在思維方式 出現(xiàn)”,因此，我們應(yīng)該注重從人的外部，即人所處之社會環(huán)境探尋“行為的歷史演進”一 一即兒童發(fā)展的的直接源泉。正如維果斯基所言： “

11、根據(jù)這些觀點，教學不是發(fā)展，而正確 地加以組織的教學可以引起兒童的智力發(fā)展， 引起一系列在教學之外根本無法形成的過程” ， “教學是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素” 。 在對以往的理論的批判的基礎(chǔ)之上， 維果斯基提出了自己的關(guān)于教學與發(fā)展的重要思 想：即最近發(fā)展區(qū)的概念。 “最近發(fā)展區(qū)理論” 的基本觀點是：在確定發(fā)展與教學的可能關(guān)系時， 要使教育對學 生的發(fā)展起主導(dǎo)和促進作用，就必須確立學生發(fā)展的兩種水平。一是其已經(jīng)達到的發(fā)展水平， 表現(xiàn)為學生能夠獨立解決問題的智力水平； 二是他可能達到的發(fā)展水平， 但要借成人的幫助， 在集體活動中，通過摹仿，才能達到解決

12、問題的水平。維果斯基特別指出： “我們至少應(yīng)該 確定兒童發(fā)展水平的兩種水平， 如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下， 在兒童發(fā)展進程與他受教學可能性之間找到正確的關(guān)系” 。維果茨基將學生在指導(dǎo)下借助成 人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異稱 之為“最近發(fā)展區(qū)”。正是教學創(chuàng)造者最近發(fā)展區(qū)， 所以維果茨基認為：“教育學不應(yīng)當以兒 童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天為方向。 只有這樣，教育學才能在教學過程中激起 那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程” 。第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的距離 同樣也是由教學所動態(tài)決定的。 從以上

13、觀點出發(fā)，維果斯基特別提出：“教學應(yīng)當走在發(fā)展的前面”。對教育過程而言， 重要的不是著眼于學生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程， 而是關(guān)注他那些正處于形成的狀態(tài)或正在 發(fā)展的過程。教學決定著智力的發(fā)展，因此，如果教師在教育過程中只是利用學生現(xiàn)有的知 識水平，那么教育過程就不可能成為學生發(fā)展的源泉， 學生的發(fā)展就會受到限制或阻礙， 影 響其積極性和創(chuàng)造性。只有走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學， 才能有效地促進學生的發(fā) 展，這種認識與近年來我們所提倡的素質(zhì)教育的要求是吻合的。 在教學過程中，究竟又如何體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的重要思想，做到教學走在發(fā)展的前面 呢？針對這個問題，維果斯基強調(diào)了 “學習的最佳期限

14、”的概念。他認為，兒童對于某種技 能的掌握都有一個最佳的期限， 雖然教學必須以兒童的發(fā)展與成熟為前提， 但是，對于最近 發(fā)展理論而言，更佳重要的是，我們教育工作者識別出兒童的某一技能的學習的最佳期限， 在兒童開始形成的時侯，讓教學走在兒童發(fā)展的前面，而不能錯過兒童的最佳學習期限， 如 此一來，教學方能達到最佳效果了。 補充知識： 最近發(fā)展區(qū)概念與教學實踐的結(jié)合 1、由于維果斯基英年早逝，所以并沒有具體地就自己的思想如何實現(xiàn)展開論述，相 對來說，仍然比較抽象，因此他的學生前蘇聯(lián)著名的教育學家贊科夫主持開展 “以兒童一般 發(fā)展為目標的小學教學論體系” 的實驗研究，試圖解決一個問題：如何

15、使教學達到學生發(fā)展 上的理想效果這一實踐性極強的問題。 因此，贊科夫在進行了大型試驗之后， 提出了新的教 學論原則，即5條相互聯(lián)系的教學法則：在高難度上教學； ，理論知識起主導(dǎo)作用；高速度 學習教材；讓學生理解學習過程本身；系統(tǒng)地致力于全體學生的發(fā)展， 并且根據(jù)新教學原則 制定了小學課程教學大綱。 然而，他也引起了眾多不同意見。 批評者認為贊科夫的實驗研究 實際上對最近發(fā)展區(qū)概念重視不夠。 他雖然認識到“最近發(fā)展區(qū)”與兒童心理發(fā)展的內(nèi)在聯(lián) 系，但未能在其教學論體系中反映這種聯(lián)系。在他的實驗中，作為創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”重要 手段的組織教學交際與合作是一個非常薄弱的環(huán)節(jié)。 2、維果斯基學

16、派的另一位重要學者達維多夫則認為，我們不應(yīng)該一般地談?wù)摪l(fā)展性 教學，也不可能同時探討它的各個側(cè)面， 因為任何合理地加以組織的教學均可能在某種程度 上刺激學生的發(fā)展。因此，只能結(jié)合一定的歷史條件和一定的年齡階段研究這個問題。 達維 多夫本人選取的切入點是現(xiàn)代小學低年級學生， 重點研究其理論思維的發(fā)展。他認為，傳統(tǒng) 的小學教學不能真正的影響小學生智力的發(fā)展， 因為這種教學著眼于小學生思維發(fā)展的現(xiàn)有 水平，忽視了最近發(fā)展區(qū)的作用。為此， 達維多夫主張開設(shè)活動教學， 認為應(yīng)該根據(jù)從抽象 上升到具體的辯證的敘述邏輯重建教學內(nèi)容以及學習活動結(jié)構(gòu)， 從而使教學有效地作用于兒 童心理發(fā)展的潛在水平

17、，即心理的最近發(fā)展區(qū)。由此出發(fā)，達維多發(fā)提出了一系列相關(guān)的教 學原則：（1）掌握一般與抽象性質(zhì)的知識應(yīng)先于了解比較局部與具體的知識； （2）知識不能作 為現(xiàn)成的東西傳授給學生；（3） 應(yīng)善于揭示教材中最初發(fā)生的普遍關(guān)系； （4）善于憑借物質(zhì)形式再現(xiàn)普遍關(guān)系， 以便 于研究；（5）善于將普遍關(guān)系具體化；（6）善于完成智力動作與外部動作之間的相互轉(zhuǎn)化。 3、西方學者則在將“最近發(fā)展區(qū)”的概念與教學實踐結(jié)合的時候，提出教師應(yīng)該完 成的三項任務(wù)：1）評估；2）學習活動的選擇；3）提供教學支持以幫助學生成功的通過最 近發(fā)展區(qū)。舉例來說，找兩個兒童并且判定他們兩人的智齡都是七歲， 這就是說這兩個兒

18、童 都能獨立地不*他人幫助能夠解答相當于七歲兒童的測驗題，即他們的現(xiàn)有發(fā)展水平是同樣 的。但是我們把這兩個孩子在解答測驗題上往前再推進一步，都給予啟發(fā)性的問題、例題、 示范，其中一個便很容易地把距離現(xiàn)有發(fā)展水平兩年 （九歲）的測驗題解答出來，而另一個則 只能解答出超過他們半歲（七歲半）的測驗題。 從這個實驗說明了教師在進行教學時， 首先應(yīng)該對兒童進行動態(tài)性的評估， 這是教師 應(yīng)該完成的第一項任務(wù)。 第二項任務(wù)則應(yīng)該是選擇恰當?shù)幕顒幽繕耍?使學習任務(wù)能適應(yīng)學生 的發(fā)展水平，而不至于過難或過易。 此外，除了選擇任務(wù)外，教師還應(yīng)該決定如何呈現(xiàn)任務(wù)。 在這個試驗中，剛開始的時候，教師所選擇的

19、目標明顯不符合其中一個學生的最近發(fā)展區(qū)。 第三項任務(wù)則是提供教學的支持。 在本次實驗中，我們的教師根據(jù)反饋， 給孩子啟發(fā)性的問 題，實際上就是在執(zhí)行者最后一階段的任務(wù)。 在第三階段，研究人員往往使用“腳手架”這一用語，來表明在學生最近發(fā)展區(qū)階段 的時候，學生與老師的關(guān)系。當學生快達到另一個比較高的層次的發(fā)展水平然而事實上還沒 有達到的時候，我們可以說他正處于最近發(fā)展區(qū)。 這時候，一方面，我們教師不能夠完全將 學生的探索過程包辦； 另一方面也不能對學生困難置之不理， 因此，教師要更多地發(fā)揮一種 腳手架的作用。在教育中“腳手架”是指一種輔助物，學生憑借這種輔助物可能完成其獨立 無法完成的任

20、務(wù)。腳手架可以有不同的種類： 1）教師模擬：教師可通過演示如何解題，為 學生提供一個專家工作的具體實例； 2）出聲的思維：有能力的教師在模擬解題過程時，還 可以出聲的思維。這一技術(shù)有助于學生在自己絞盡腦汁思考問題時， 直接讀取教師的思維方 法；3）問題：當學生解決問題時，教師可以運用問題向?qū)W生提供援助，幫助學生集中注意 并提供新的思路。以上是互動性的腳手架。除此之外，教師還可以通過改編教材向?qū)W生提供 腳手架，改變?nèi)蝿?wù)的要求就是其中的一種形式。例如，在教學生根據(jù)所閱讀的教材提問時， 教師可以先要求學生根據(jù)一個個句子提問， 然后根據(jù)完整的一節(jié)提問。 此外，教師還可以通 過書面或口頭的提示與

21、暗示來提供腳手架。 重要的是，當學生已經(jīng)內(nèi)化了這些過程時， 腳手 架就應(yīng)該及時拆除，否則會嚴重阻礙學生的發(fā)展， 促使學生在最近發(fā)展區(qū)的目的也無從談起。 （三）對“最近發(fā)展區(qū)”的簡要評價 目前，“最近發(fā)展區(qū)”及有關(guān)理論已被世界越來越多的人接受和利用，并日益產(chǎn)生巨 大的理論指導(dǎo)作用。 從最近發(fā)展區(qū)理論對于教育實踐的影響來看， 我們認為，它對于當代素 質(zhì)教育與教育改革具有深遠的影響： 首先，它有助于我們樹立新型的、 符合現(xiàn)代教學要求的 教學觀。以應(yīng)試教育為背景的傳統(tǒng)教學是以學生應(yīng)試為目的、 傳統(tǒng)的傳授式教學觀。 這一觀 點認為，教學的主要任務(wù)是“升學”，教學的實質(zhì)是傳授知識。然而，根據(jù)

22、維果茨基的最近 發(fā)展區(qū)理論，教學與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它 適于學生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。 而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者” 和“幫助者”的角色，指導(dǎo)、激勵、幫助學生全面發(fā)展。從某種意義上而言，維果茨基的理 論直接影響到了當前相當熱門的建構(gòu)主義教學思想的發(fā)展。 如前文所述的支架式教學實際上 就是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學模式。 其次，它有助于我們賦予中國古代的因材施教的教育觀新的內(nèi)涵。 2500多年前我國 教育家孔子在教育教學實踐中首創(chuàng)因材施教的觀點，隨著時代的發(fā)展，可以說，因材施教， 注重學生的個性

23、發(fā)展，已經(jīng)成為眾多教育工作者的共識。 然而，無論古今，人們對因材施教 的一般看法是“依據(jù)學生的實際情況，施行相應(yīng)的教育” 。在維果茨基看來，我們不能夠僅 僅依據(jù)學生的實際發(fā)展水平來進行教育， 我們應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展。 因此，教育者在 貫徹因材施教的原則的時候不僅應(yīng)該了解學生的實際發(fā)展水平， 而且更應(yīng)該了解學生的潛在 發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，從而促使學生的發(fā)展。 最后，它有助于我們改變以往的學習觀， 讓我們更加注重學生的主觀能動性培養(yǎng)以及 學生潛力的發(fā)掘。從“最近發(fā)展區(qū)”的基本思想，我們可以看出，我們應(yīng)該鼓勵學生主動去 解決問題，在問題解決中學習、 在問題解決中探索，激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們對問題解 決的深層理解，從而通過問題解決使學生建構(gòu)起對知識的理解。 西方的一些研究者在教學理 論與實踐研究中還提出了 “問題本位學習”、“基于問題解決的教學模式”等與傳統(tǒng)的知識講 授型教學模式相對立的學習與教學觀。 他們倡導(dǎo)通過問題解決來學習。溫特比爾特認知與技 術(shù)小組（CTGV而杰斯帕系列的教學研究中為數(shù)學教學設(shè)計了一系列的課程。這些課程被 認為是“基于問題解決的教學模式”的典范。研究表明：這一教學模式不僅引發(fā)了學生對不 同類型學習的遷移， 增強了學生創(chuàng)造性解決問題的能力， 而且，學生在解決問題中，拓寬了 知識面，學會了在小組中工作的技巧，提高了社交能力。