科學(xué)預(yù)設(shè) 駕馭生成 優(yōu)化教學(xué)

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1、科學(xué)預(yù)設(shè) 駕馭生成 優(yōu)化教學(xué) 　　隨著課程改革的推進(jìn) ,?國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)?制定組組長史寧中教授提出了“數(shù)學(xué)教學(xué)的四基〞。何為“四基〞?數(shù)學(xué)教學(xué)的“四基〞指的就是：根底知識、根本技能、根本思想、根本活動經(jīng)驗。課程標(biāo)準(zhǔn)由“雙基〞變“四基〞 ,表達(dá)了當(dāng)今數(shù)學(xué)教學(xué) ,不僅關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)根本能力的提高 ,也關(guān)注學(xué)生思維能力與學(xué)生解決問題能力的開展 ,要求課堂教學(xué)必須為兒童的學(xué)習(xí)和個人開展提供最根本的數(shù)學(xué)根底、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備和開展方向 ,使人人獲得良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng) ,不同的人在數(shù)學(xué)得到不同的開展。 “預(yù)設(shè)〞是課堂教學(xué)前的一個預(yù)案?！吧扫暿窃趯?shí)施教學(xué)中 ,課堂隨機(jī)出現(xiàn)的各種情況?！邦A(yù)設(shè)〞表達(dá)教學(xué)的方案性和封

2、閉性 ,“生成〞表達(dá)教學(xué)的動態(tài)性和開放性 ,兩者貌似矛盾 ,實(shí)為密不可分。只有以預(yù)設(shè)為根底 ,才能提高生成的質(zhì)量和水平 ,只有以生成為導(dǎo)向 ,才能提高預(yù)設(shè)的針對性和開放性 ,兩者相輔相成才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“四基〞目標(biāo) ,優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量。但在平時教學(xué)中 ,還存在以下誤區(qū)： 【誤區(qū)一】預(yù)設(shè)過細(xì) ,壓縮生成 ,影響思維的積極性 在課前預(yù)設(shè)時 ,不少教師往往追求一種目標(biāo)： “精細(xì)〞地設(shè)計每一個教學(xué)環(huán)節(jié) ,“精細(xì)〞地設(shè)計所有問題 ,“精細(xì)〞地設(shè)計課堂中每一句話。以此追求完美 ,追求面面具到 ,生怕遺漏什么 ,影響課堂教學(xué)。 案例：六年級數(shù)學(xué)解方程練習(xí)題的教學(xué)片段：工廠中有男職工26名 ,女

3、職工14名 ,女職工增加多少人占全場人數(shù)的一半?教師設(shè)計了下面一段“精細(xì)的問題〞。 師：女職工是不是工廠的人? 生：是! 師：女職工增加了 ,工廠人數(shù)有沒有改變? 生：有! 師：女職工增加了X人 ,工廠總?cè)藬?shù)就增加了多少? 生：X人! 師：應(yīng)怎樣列式計算? 在細(xì)致、瑣碎地引導(dǎo)下 ,學(xué)生列出了方程：2(14+X)=26+14+X ,解得X=12。 當(dāng)學(xué)生在自主探索過程中遇到了困難 ,教師作為學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者 ,需要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換、更新認(rèn)知框架 ,排除障礙 ,預(yù)設(shè)時需設(shè)計必要的“引導(dǎo)〞環(huán)節(jié)。但從這個教學(xué)片斷來看 ,卻有以下幾點(diǎn)不妥： 1、教師的包辦代替太多 ,

4、影響學(xué)生思維的積極性; 2、教師的啟發(fā)“太露〞 ,學(xué)生成了 “應(yīng)聲蟲〞; 如上案例 ,針對學(xué)生列出方程：2(14+X)=26+14 ,教師只需點(diǎn)撥一句：“工廠女職工人數(shù)增加了 ,這個工廠的總?cè)藬?shù)有什么變化?〞然后組織學(xué)生小組討論 ,讓學(xué)生參與問題的解決和知識的再發(fā)現(xiàn) ,學(xué)生是不難明白的。好的問題應(yīng)該是“跳一跳能摘到果子〞 ,在教學(xué)預(yù)設(shè)中要的“精心〞不是“精細(xì)〞 ,不要斤斤計較 ,要大氣 ,不要“為學(xué)生想得太多〞。 【誤區(qū)二】預(yù)設(shè)缺乏 ,生成“脫韁〞 ,脫離教學(xué)根本目標(biāo) 過細(xì)的預(yù)設(shè)不行 ,但對學(xué)生缺乏了解 ,對教學(xué)中一些重要環(huán)節(jié)缺乏斟酌的預(yù)設(shè)也要不得。在教學(xué)中 ,不少教師利用主題

5、圖進(jìn)行導(dǎo)入教學(xué)收到了不錯的效果。但也有不少老師為了讓學(xué)生有更自由的發(fā)揮空間 ,常會設(shè)計些籠統(tǒng)的問題 ,導(dǎo)致學(xué)生的思維無限制發(fā)散 ,脫離教學(xué)目標(biāo)。 案例：二年級下冊?平移與旋轉(zhuǎn)?一課教學(xué)。教師出示教材中的主題圖。 師：今天 ,老師打算帶你們?nèi)ビ螛穲@玩一玩 ,觀察主題圖 ,可以看到什么? 生1: 我看到兒童樂園里有好多可以玩的工程。有摩天輪、旋轉(zhuǎn)椅、小火車、蹺蹺板等等。 師：真不錯 ,一下子發(fā)現(xiàn)了這么多的游樂工程 ,同學(xué)們還發(fā)現(xiàn)了什么? 生3: 我看到2人在玩蹺蹺板。 生4：我看到3人在蕩秋千…… 時間已過去不少 ,但學(xué)生的答復(fù)還是不能如教師所設(shè)、所愿。這時教師啼笑皆非

6、 ,只好問：“大家有沒有發(fā)現(xiàn) ,在這些游樂的工程中的機(jī)器是不是在運(yùn)動著?它們是怎么樣運(yùn)動的呢?〞 生：火車在直直地開著。 生：摩天輪在轉(zhuǎn)圈…… 案例中 ,“觀察主題圖 ,可以看到什么?〞這樣的問題雖利于調(diào)動學(xué)生的積極性 ,鼓勵學(xué)生多說 ,卻過于籠統(tǒng) ,導(dǎo)致學(xué)生的答復(fù)未能如教師所預(yù)設(shè)的(能較快說出與“運(yùn)動軌跡〞相關(guān)的知識) ,浪費(fèi)了課堂珍貴的時間。預(yù)設(shè)時雖然需要設(shè)計些有趣、開放、彈性、靈活的成分 ,充分調(diào)動學(xué)生的思維 ,創(chuàng)造“思維生成〞 ,但假設(shè)一味追求生成 ,也會導(dǎo)致教學(xué)如脫韁野馬 ,不受控制。如上案例 ,教師可直接問：通過觀察 ,同學(xué)們說一說游戲工程中的機(jī)器是怎樣運(yùn)動的?這樣的問

7、題更能讓學(xué)生明確思考方向 ,提高課堂效率 ,優(yōu)化課堂質(zhì)量。 【誤區(qū)三】固守預(yù)設(shè) ,浪費(fèi)生成 ,影響思維的擴(kuò)展與延伸 某些教師每每上課 ,心中早已認(rèn)定教學(xué)流程 ,“指定〞了學(xué)生的作答 ,只要課堂中出現(xiàn)的“錯誤〞的生成或與事先預(yù)定不符的生成 ,便會擔(dān)憂浪費(fèi)時間 ,無法完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo) ,不管“生成〞是否對學(xué)生有益 ,一律跳過不理。 案例：“畫直線〞的教學(xué)片斷。 師：同學(xué)們?yōu)榱水嫼弥本€ ,我們在畫直線時可以借助什么工具? 生：尺子!(這是該教師預(yù)案中的設(shè)想) 但此時卻有位學(xué)生作答：“老師也可以用鉛筆 ,它也是直直的 ,它也能用來畫直線。〞聽到這答案 ,該教師愣了下 ,在停頓

8、幾秒后 ,匆匆地表揚(yáng)了幾句后便按照預(yù)案繼續(xù)授課。 案例中 ,教師怕耽誤時間 ,浪費(fèi)了“用鉛筆也可以畫直線〞這個珍貴的答案。假設(shè)該教師能借助這個答案 ,引導(dǎo)學(xué)生思考“尺子畫直線〞的本質(zhì)——“所有筆直的物體都能借助用來畫直線〞 ,并由此擴(kuò)展學(xué)生的思維 ,培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用知識解決問題的能力 ,這節(jié)課堂將更加精彩。但該教師卻固守預(yù)案 ,放棄知識擴(kuò)展延伸的時機(jī) ,如此教學(xué)真是“暴殄天物〞。 以上種種影響課堂教學(xué)質(zhì)量的誤區(qū) ,皆是教師錯誤對待“預(yù)設(shè)〞與“生成〞而造成。那應(yīng)如何才能防止誤區(qū) ,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“四基〞目標(biāo) ,提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量? 一、科學(xué)預(yù)設(shè) (1) 認(rèn)真鉆研教材 ,全面了解

9、學(xué)生。 教材是“課程標(biāo)準(zhǔn)〞理念的具體表達(dá) ,是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體 ,是了解教學(xué)“四基〞目標(biāo) ,科學(xué)制定“四基〞目標(biāo)的重要工具。這里應(yīng)注意的是 ,教材雖具有普遍性 ,但并不一定完全適合教學(xué)的實(shí)際情況。因為我們教育的對象是具有獨(dú)立人格的孩子 ,他們的年齡特征、個性特點(diǎn)、知識經(jīng)驗和生活環(huán)境的復(fù)雜多樣 ,決定了他們思維方式、學(xué)習(xí)方式的不同。因此 ,教師在分析教材進(jìn)行預(yù)設(shè)時 ,應(yīng)在深入理解教材的同時 ,也要全面地了解學(xué)生 ,并根據(jù)學(xué)生實(shí)際和自身的教學(xué)風(fēng)格 ,對教材進(jìn)行適度的調(diào)整 ,并以此制定教學(xué)的“四基〞目標(biāo)。 (2) 在“預(yù)設(shè)〞中給“生成〞留足空間。 在教學(xué)中 ,預(yù)設(shè)是必要的 ,因為教學(xué)首

10、先是一個有目標(biāo)、有方案的活動 ,教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個清晰、理性的思考與安排 ,但同時這種預(yù)設(shè)要有彈性、要有留白。因為教學(xué)過程本身是一個動態(tài)的建構(gòu)的過程 ,這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、個性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的 ,因此 ,教師在備課的過程中 ,要充分考慮到課堂上可能會出現(xiàn)的情況 ,從而使整個預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度 ,給“生成〞留足空間。例如在教學(xué)?9的乘法口訣?時(如圖) ,由于學(xué)生經(jīng)歷了1-8的乘法口訣的學(xué)習(xí) ,對于“9的乘法口訣〞具備了一定的自我歸納、總結(jié)的能力。因此 ,在教學(xué)設(shè)計中 ,可采用自主探究和分小組討論相結(jié)合的模式進(jìn)行教學(xué) ,把課堂中大局部時間交由

11、學(xué)生去自主探索、自由討論 ,教師僅僅負(fù)責(zé)從旁提點(diǎn)。這樣不僅能調(diào)動學(xué)生思維的積極性 ,讓學(xué)生更深透地了解乘法口訣的意義與內(nèi)在聯(lián)系 ,同時又能讓學(xué)生充分經(jīng)歷知識形成的過程 ,提升學(xué)生的科學(xué)研究能力 ,從而使 “四基〞目標(biāo)有機(jī)結(jié)合 ,到達(dá)優(yōu)化課堂教學(xué)的效果?？傊?,作為教師 ,要堅信：在預(yù)設(shè)時給學(xué)生多留一片空白 ,學(xué)生便會多還我們一份色彩。 二、駕馭生成 “生成〞對應(yīng)于“預(yù)設(shè)〞 ,盡管在課前設(shè)計時 ,教師會盡可能地對學(xué)生會出現(xiàn)的情況做了設(shè)想 ,但學(xué)生是千變?nèi)f化的 ,他們真實(shí)水平往往無法準(zhǔn)確估計 ,更多時候?qū)嶋H教學(xué)往往與預(yù)設(shè)有差異甚至截然不同。當(dāng)教學(xué)不按預(yù)設(shè)展開 ,這就需要教師冷靜思考 ,巧妙

12、捕捉其中的“亮點(diǎn)〞資源 ,并靈活地調(diào)整教學(xué)方案 ,才能使教學(xué)順利展開 ,讓課堂更加富有靈性。 1、善于糾“錯〞 ,巧妙引導(dǎo)生成 教學(xué)中 ,教師經(jīng)常會認(rèn)為學(xué)生正確地作答是“好生成〞 ,能幫助教學(xué)順利的展開;對學(xué)生錯誤的答案經(jīng)常持否認(rèn)態(tài)度 ,認(rèn)為會影響課堂教學(xué)。殊不知 ,答案雖有對錯 ,但生成不分好壞 ,“錯誤〞的答案也是教學(xué)中生成的亮點(diǎn) ,須加以利用。如一位教師在教“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識〞時 ,讓學(xué)生用課前準(zhǔn)備好的紙折出 ,涂上顏色表示并把紙貼在黑板上。這時 ,該老師發(fā)現(xiàn)一個學(xué)生把紙平均折成了4份。全班交流的時候 ,該老師有意地把這個孩子的作品放在最后交流。 生：這個涂色局部不是 ,是這個

13、圖形的。 師：那這樣的2份是多少?3份呢?4份呢?那么 ,你們覺得他的折法怎樣? 生：亂折的。 師：那 ,我們是怎樣認(rèn)識的呢?是不是這個同學(xué)折出來才讓我們認(rèn)識的 ,我們是不是要感謝他?學(xué)生點(diǎn)頭稱是。 在這個教學(xué)片段中 ,那個同學(xué)折的圖形不符合教師的要求 ,同時也是錯誤的答案 ,但該老師并不是簡單地對其進(jìn)行對與錯的評判 ,而是巧妙地借用了這一的生成性資源 ,利用孩子的“錯誤〞推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程 ,同時又保護(hù)了學(xué)生的自尊心。 一般說來 ,“教師〞概念之形成經(jīng)歷了十分漫長的歷史。楊士勛〔唐初學(xué)者 ,四門博士〕?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及 ,故謂師為師資也〞。這兒的“師資〞 ,其實(shí)

14、就是先秦而后歷代對教師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子……師長教之弗為變〞其“師長〞當(dāng)然也指教師。這兒的“師資〞和“師長〞可稱為“教師〞概念的雛形 ,但仍說不上是名副其實(shí)的“教師〞 ,因為“教師〞必須要有明確的傳授知識的對象和本身明確的職責(zé)。 2、審時度勢 ,果斷調(diào)整預(yù)設(shè) 作為獨(dú)立的個體 ,學(xué)生帶著自己的知識、經(jīng)驗、思考、靈感參與課堂教學(xué)活動 ,從而使課堂呈現(xiàn)豐富性、多變性和復(fù)雜性。學(xué)生在復(fù)雜多變的教學(xué)情境的相互作用中不可防止地產(chǎn)生新的問題、產(chǎn)生新的目標(biāo)。在課堂上生成的目標(biāo)是著眼于其自身內(nèi)在需求 ,這樣的目標(biāo)更具誘惑力。 如一案例：三年級學(xué)生在學(xué)習(xí)“年、月、日〞時 ,教師教

15、完：2月 ,平年是28天 ,閏年是29天 ,準(zhǔn)備探索下個環(huán)節(jié)時 ,聽到一位學(xué)生大聲說：“為什么有閏年和平年之分?為什么會四年一閏?〞教師開發(fā)并利用這一生成的資源 ,在黑板上畫出了地球、月球、太陽之間的位置關(guān)系 ,進(jìn)行演示、說明：地球在繞太陽轉(zhuǎn)的同時 ,自己還不停地旋轉(zhuǎn) ,地球自己旋轉(zhuǎn)一周所需的時間 ,就定為一天;月球繞地球公轉(zhuǎn)一圈所需的時間是一月 ,地球繞太陽公轉(zhuǎn)一圈所需要的時間是一年 ,并帶學(xué)生研究了為何公歷規(guī)定有平年閏年之。 本來這個問題不屬于本學(xué)科的知識 ,不是本堂課的“四基〞目標(biāo) ,但這是學(xué)生在課堂動態(tài)生成的目標(biāo) ,教師沒有搪塞過去 ,而是及時地調(diào)整教學(xué)目標(biāo) ,滿足學(xué)生探索的欲望。

16、雖然預(yù)設(shè)的教案擱淺了 ,但順應(yīng)了學(xué)生的需求 ,拓寬了學(xué)生的知識面 ,提升了學(xué)生的素質(zhì) ,使學(xué)科之間進(jìn)行了有機(jī)整合。 要練說 ,先練膽。說話膽小是幼兒語言開展的障礙。不少幼兒當(dāng)眾說話時顯得害怕：有的結(jié)巴重復(fù) ,面紅耳赤；有的聲音極低 ,自講自聽；有的低頭不語 ,扯衣服 ,扭身子。總之 ,說話時外部表現(xiàn)不自然。我抓住練膽這個關(guān)鍵 ,面向全體 ,偏向差生。一是和幼兒建立和諧的語言交流關(guān)系。每當(dāng)和幼兒講話時 ,我總是笑臉相迎 ,聲音親切 ,動作親昵 ,消除幼兒畏懼心理 ,讓他能主動的、無拘無束地和我交談。二是注重培養(yǎng)幼兒敢于當(dāng)眾說話的習(xí)慣?；蛟谡n堂教學(xué)中 ,改變過去老師講學(xué)生聽的傳統(tǒng)的教學(xué)模式 ,取

17、消了先舉手后發(fā)言的約束 ,多采取自由討論和談話的形式 ,給每個幼兒較多的當(dāng)眾說話的時機(jī) ,培養(yǎng)幼兒愛說話敢說話的興趣 ,對一些說話有困難的幼兒 ,我總是認(rèn)真地耐心地聽 ,熱情地幫助和鼓勵他把話說完、說好 ,增強(qiáng)其說話的勇氣和把話說好的信心。三是要提明確的說話要求 ,在說話訓(xùn)練中不斷提高 ,我要求每個幼兒在說話時要儀態(tài)大方 ,口齒清楚 ,聲音響亮 ,學(xué)會用眼神。對說得好的幼兒 ,即使是某一方面 ,我都抓住教育 ,提出表揚(yáng) ,并要其他幼兒模仿。長期堅持 ,不斷訓(xùn)練 ,幼兒說話膽量也在不斷提高。 總之 ,預(yù)設(shè)是教學(xué)的根本要求 ,如果沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè) ,就不可能有十分精彩的生成 ,但過分的重預(yù)設(shè)

18、而輕生成必將導(dǎo)致課堂的僵化和缺乏生命活力。 “預(yù)設(shè)〞和“生成〞兩者相輔相成 ,缺一不可。如果我們只鐘情于“預(yù)設(shè)〞 ,往往會把學(xué)生引入狹窄的小胡同 ,有悖于人本教育的目標(biāo);而純粹的“生成〞也是不可能的。因此 ,我們應(yīng)在科學(xué)預(yù)設(shè)的根底上追求課堂教學(xué)的動態(tài)生成與主動建構(gòu) ,關(guān)注師生共同的生命歷程 ,讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力 ,讓數(shù)學(xué)課堂更加高效、優(yōu)質(zhì)。 宋以后 ,京師所設(shè)小學(xué)館和武學(xué)堂中的教師稱謂皆稱之為“教諭〞。至元明清之縣學(xué)一律循之不變。明朝入選翰林院的進(jìn)士之師稱“教習(xí)〞。到清末 ,學(xué)堂興起 ,各科教師仍沿用“教習(xí)〞一稱。其實(shí)“教諭〞在明清時還有學(xué)官一意 ,即主管縣一級的教育生員。而相應(yīng)府和州掌管教育生員者那么謂“教授〞和“學(xué)正〞?！敖淌讪暋皩W(xué)正〞和“教諭〞的副手一律稱“訓(xùn)導(dǎo)〞。于民間 ,特別是漢代以后 ,對于在“校〞或“學(xué)〞中傳授經(jīng)學(xué)者也稱為“經(jīng)師〞。在一些特定的講學(xué)場合 ,比方書院、皇室 ,也稱教師為“院長、西席、講席〞等。 第 9 頁