關(guān)于師范教育課程的體系調(diào)整

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1、關(guān)于師范教育課程的體系調(diào)整 教師教育改革不僅僅是師范院校自身的轉(zhuǎn)型和改革，更關(guān)系著基礎(chǔ)教育的需要和發(fā)展。在計劃經(jīng)濟時代，師范教育的定向培養(yǎng)模式使得中小學(xué)沒有選擇權(quán)，師范院校培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，中小學(xué)就接受什么樣的學(xué)生。隨著教師教育改革的深入推進(jìn)，我國正在建設(shè)靈活的開放的教師教育體系，教師培養(yǎng)不再由師范院校獨自承擔(dān)，綜合類院校和非師范院校也開始承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)教師的任務(wù)，師范院校的生源優(yōu)勢和就業(yè)優(yōu)勢由此遭到削弱，改革和調(diào)整勢在必行。為了深入研究教師教育改革與基礎(chǔ)教育之間的關(guān)聯(lián)性，了解基礎(chǔ)教育改革的實際狀況和基礎(chǔ)教育的真實需求，2010年12月至2011年6月間，我們選取山西、河南、湖南、湖北

2、、江西、安徽中部六省的21個基礎(chǔ)教育行政部門（山西6個，其余各省各3個），所中小學(xué)以及部分師范院校進(jìn)行了廣泛調(diào)研，研究采用問卷調(diào)查和訪談兩種方法，共發(fā)放教師問卷1699份，校長問卷171份，并整理了豐富的訪談資料。調(diào)研結(jié)果表明，基礎(chǔ)教育工作者對師范院校的期待與師范教育自身的期待存在一定偏差，對師范教育改革的建議也與師范院校所持觀點有所不同。 一、高等師范院校辦學(xué)層次與培養(yǎng)目標(biāo)定位 經(jīng)過50多年的發(fā)展，我國獨立設(shè)置的師范院校形成了有序的辦學(xué)層次。中等師范院校為小學(xué)提供師資，?？茙煼对盒槌踔刑峁熧Y，本科師范院校為高中培養(yǎng)師資，這一新中國成立后建構(gòu)的師范教育體系為我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展做

3、出了重大貢獻(xiàn)。但是，從21世紀(jì)初開始，社會發(fā)展對基礎(chǔ)教育的教師素質(zhì)提出了新的要求：一是教師學(xué)歷提升成為必然；二是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求綜合化。這些新的要求進(jìn)而推動師范教育的相應(yīng)改革。 中小學(xué)教師學(xué)歷提升對師范院校的直接沖擊是師范院校必須調(diào)整自己的辦學(xué)層次。從我們對中部地區(qū)的調(diào)研來看，近五年本科師范院校畢業(yè)生依然是中小學(xué)師資隊伍的主要力量。然而，調(diào)研也發(fā)現(xiàn)一種新的趨勢，即縣級以上高中已經(jīng)開始瞄準(zhǔn)研究生市場，本科生已退居他們聘用師資的預(yù)備市場。那么，面對就業(yè)市場的沖擊，地方師范院校該如何定位自己的辦學(xué)層次？一些省級師范院校已經(jīng)把發(fā)展研究生教育作為今后發(fā)展的方向，市區(qū)級師范院校也在申請碩士點，擴大研

4、究生招生?？傮w來說，師范院校辦學(xué)層次的調(diào)整，還沒有成為威脅師范院校發(fā)展的重大問題，但會影響到地方師范院校的內(nèi)部競爭，尤其對省屬師范大學(xué)而言。過去，省屬師范大學(xué)是省內(nèi)唯一的本科師范院校，具有先天的生源優(yōu)勢和就業(yè)市場優(yōu)勢，這幾年省內(nèi)較低層次的?？茙煼对盒Ｗプ“l(fā)展機遇，紛紛升格為本科院校，省屬師范大學(xué)的生源優(yōu)勢和就業(yè)市場優(yōu)勢已相對削弱。雖然省屬師范大學(xué)依靠自己積累的辦學(xué)經(jīng)驗和學(xué)校影響力，依然能夠保持相對優(yōu)勢，但是需要警惕新升格的本科師范院校對其發(fā)展的潛在威脅。 地方中小學(xué)管理者對師范院校辦學(xué)層次的調(diào)整表示理解，但因為目前只有少數(shù)地方的重點中小學(xué)把招聘視線轉(zhuǎn)移向研究生，大多數(shù)中小學(xué)尤其是農(nóng)村中小

5、學(xué)尚不具備此方面的需求，所以大部分地方中小學(xué)管理人員對師范院校的辦學(xué)層次問題不是很關(guān)心。 相比之下，教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)綜合化的要求對師范院校的沖擊卻是深遠(yuǎn)的，也是中小學(xué)工作人員更為關(guān)注的問題。他們所提出的意見和建議集中表現(xiàn)為兩點：第一，師范院校必須加強師范生從教能力的培養(yǎng)，這些從教能力表現(xiàn)為廣泛的技能。從基層教育工作者對教師素質(zhì)的建議來看，教師在本體性知識之外，還應(yīng)具備類似于公共關(guān)系人員的素質(zhì)。比如他們所關(guān)心的教師專業(yè)能力，包括課堂管理能力、教學(xué)組織能力、語言表達(dá)能力、表演與演講能力、人際交往能力、參與公共活動的能力等。我們曾聽到基層教育工作者說，“教師應(yīng)當(dāng)是文化人，是博學(xué)多藝的人，是有追求、

6、會學(xué)習(xí)的人”。其實，早在1966年，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就把教育工作界定為“公共的業(yè)務(wù)”，該建議指出：“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)，它是一種公共的業(yè)務(wù)?！比绻阎行W(xué)教師看作處理公共業(yè)務(wù)的人員，則他們需要的是廣博的知識和技能。 調(diào)研過程中，我們發(fā)現(xiàn)基層學(xué)校對新入編教師意見很大，他們認(rèn)為目前地方高等師范院校所培養(yǎng)的師范生整體素質(zhì)偏低，尤其表現(xiàn)為教師專業(yè)素質(zhì)欠缺，比如缺乏敬業(yè)精神、社會適應(yīng)能力較差以及教學(xué)實踐能力欠缺等。他們認(rèn)為，造成這種結(jié)果的原因既有當(dāng)前師范院校生源質(zhì)量下降的原因，也

7、有師范院校自身人才培養(yǎng)方面的原因，而對于師范院校來講，后者則更應(yīng)當(dāng)成為反思的重點。師范院校似乎并不確切知道未來教師應(yīng)當(dāng)具備哪些技能，因而導(dǎo)致培養(yǎng)方式和課程體系均不適合基礎(chǔ)教育師資需要。 但這一點與師范院校所持的觀點存在分歧，在把學(xué)生培養(yǎng)成“學(xué)術(shù)型人才”還是“具備廣泛技能的實用型人才”方面，師范院校的實踐表明，目前師范院校是定位在“學(xué)術(shù)型人才”這一目標(biāo)上的。學(xué)校注重開設(shè)學(xué)術(shù)性課程，教師專業(yè)相關(guān)課程相對較少，一些通用的實用技術(shù)幾乎沒有涉及，比如在中學(xué)教師中被經(jīng)常提到的管理的技能、演講或表達(dá)技能等。 第二，師范院校必須發(fā)掘自身的辦學(xué)特色。我們在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多重點初、高中學(xué)校對引進(jìn)教師的

8、要求很高，非211院校、985院校畢業(yè)的研究生不要。之所以有這種取向，源于這樣一種假設(shè)：這些重點院校的畢業(yè)生素質(zhì)高。也就是說在“學(xué)歷”和“素質(zhì)”這兩個要素中，“高素質(zhì)”才是中小學(xué)選擇教師的首要條件。有一所省級重點中學(xué)，在對來自全國各重點高校的研究生面試和試講完之后，最后選擇了一所地方師范院校的畢業(yè)生。重點學(xué)校用它們的真實案例告訴我們，是否具備教師素質(zhì)才是中小學(xué)選擇師資的關(guān)鍵。有些重點中學(xué)校長告訴我們，師范院校培養(yǎng)的人缺乏特色，是導(dǎo)致他們向綜合院校和研究生看齊的原因。那么，師范院校的辦學(xué)特色是什么？直接的回答是師范性。再做深層分析，則是學(xué)校注重了教師素質(zhì)的哪些方面。如果師范院校在教師所應(yīng)具備的多

9、項素質(zhì)當(dāng)中，重點培養(yǎng)了其中的某些重要素質(zhì)，那么學(xué)生也就會表現(xiàn)出相應(yīng)的素質(zhì)來，學(xué)校的特色也因此顯示出來。這樣的師范生必然受到中小學(xué)的歡迎。 然而，師范院校對于來自基礎(chǔ)教育一線的建議仍然將信將疑。他們既認(rèn)識到自身辦學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)需要變化，又不完全同意基礎(chǔ)教育工作者的改革建議。有一種意見在師范院校占主流地位，認(rèn)為如果過于強調(diào)師范性，會降低師范大學(xué)學(xué)術(shù)層次和培養(yǎng)目標(biāo)，是培養(yǎng)“教書匠”而不是培養(yǎng)“教育家”。這一認(rèn)識背后存在著這樣一種假設(shè)：“學(xué)問即教學(xué)”，“學(xué)者即良師?！睂τ趲煼督逃鸬淖饔?，人們并不重視，甚至持懷疑態(tài)度。筆者隱隱感到，在這一懷疑背后，還有另一重含義，即大學(xué)教師的優(yōu)越感。師范院校

10、之所以不愿意強調(diào)師范性，是因為如果強調(diào)師范性，似乎降低了大學(xué)教師的身份。學(xué)術(shù)是維系大學(xué)教師社會地位的基礎(chǔ)，如果離開了這一基礎(chǔ)，大學(xué)教師身上的光環(huán)似乎就會消失。這種懷疑導(dǎo)致師范教育一直心甘情愿地定位于一個較低的目標(biāo)培養(yǎng)合格師資。只要學(xué)生能修完學(xué)分，考試合格，把知識點講清楚，基本教學(xué)技能（三筆字、普通話等）過關(guān)，師范院校就完成了自身的使命。師范院校從來不曾把培養(yǎng)優(yōu)秀師資當(dāng)成自己應(yīng)有的責(zé)任，他們認(rèn)為“師范類的知識和技能可以在教育工作的實踐中摸索和積累，用不著花專門的時間去學(xué)習(xí)”，成為優(yōu)秀教師的任務(wù)更是留給師范生自己和中小學(xué)校。這種思想定位導(dǎo)致師范院校不認(rèn)真研究教師教育，也不鼓勵教師教育的發(fā)展，而把主

11、要精力放在“學(xué)科建設(shè)和科研水平的提高”以此帶動學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)的提升。 二、師范教育課程體系調(diào)整 教師培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)最終會落實到課程改革上，人們對教師教育的價值和功能的理解會在不同課程體系中得到表達(dá)。伴隨著培養(yǎng)目標(biāo)上“學(xué)術(shù)型人才”與“專門化教師”的爭論，師范院校課程設(shè)置中也一直存在著“學(xué)術(shù)性課程”與“師范性課程”的爭論。 所謂師范性課程主要指為培養(yǎng)學(xué)生具備從事教育教學(xué)活動相應(yīng)素質(zhì)結(jié)構(gòu)而設(shè)置的課程。諸如傳統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等課程，三筆字、普通話等基本技能，外加教育教學(xué)實習(xí)等課程。所謂學(xué)術(shù)性課程是指培養(yǎng)學(xué)生掌握相關(guān)學(xué)科的知識、技能和能力的一系列課程內(nèi)容。根據(jù)對基礎(chǔ)教育的調(diào)研，

12、師范院校課程體系中目前存在兩個主要問題：一個問題是師范性課程陳舊，不能滿足未來教師實際教學(xué)需要；另一個問題是學(xué)術(shù)性課程分科過細(xì)，不適應(yīng)基礎(chǔ)教育的課程需求。 我國師范院校的師范類公共課程在幾十年發(fā)展中確實沒有太大變化。依然是“三論”（教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論），“三字”（三筆字）、“一話”（普通話），外加一段時間教育教學(xué)實習(xí)。學(xué)生在校四年學(xué)習(xí)中，以所在專業(yè)學(xué)院為教學(xué)單位，教育學(xué)與心理學(xué)兩門課程由教育學(xué)院（有些稱教師教育學(xué)院）承擔(dān)，三筆字和普通話由教務(wù)處組織，專業(yè)課程任務(wù)均由相應(yīng)專業(yè)學(xué)院安排。師范類課程幾十年來基本上沒有超出以上所列科目，而且這些課程幾十年來面貌和內(nèi)容也基本沒有發(fā)生變化。

13、 由于不注重師范類課程和課程本身陳舊，導(dǎo)致學(xué)生做教師的基本技能沒有培養(yǎng)起來，也不能適應(yīng)新課程改革的要求。一位中學(xué)校長舉例說，過去一個體育老師站出來，能調(diào)動上千人的隊伍，而現(xiàn)在體育系畢業(yè)的大學(xué)生連一個班也組織不起來。在他們看來，新時期教師所應(yīng)具備的素質(zhì)更加廣泛，在這樣的背景下，師范院校一方面應(yīng)加強學(xué)術(shù)課程的改革，形成適應(yīng)基礎(chǔ)教育需求的綜合課程體系；同時更要在師范性上加大力量，為未來教師準(zhǔn)備更加多元化的課程體系，培養(yǎng)具有廣泛適應(yīng)性的教育教學(xué)技能，諸如演講、表演、溝通等技能，以使學(xué)生在入職之后能夠迅速體驗職業(yè)的樂趣和信心，并為畢業(yè)生成為優(yōu)秀教師進(jìn)行職業(yè)態(tài)度、職業(yè)情感和職業(yè)技能方面的訓(xùn)練，這將為畢

14、業(yè)生更快成長奠定堅實基礎(chǔ)。 師范院校對此持何態(tài)度呢？從我們所調(diào)查的情況來看，師范院校對于課程體系與基礎(chǔ)教育需求聯(lián)系不緊密的問題早已有所察覺。21世紀(jì)起始前后，有些學(xué)者對一些發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃n程設(shè)置中師范類課程所占學(xué)時進(jìn)行了統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)前蘇聯(lián)為25%，英國為25%，法國為20%，德國為30%，美國為30%以上，日本為17%；另有學(xué)者指出，我國高?！袄先T”所占課時時間僅為5%—6%。5也有學(xué)者建議我國應(yīng)當(dāng)把教師專業(yè)課程由原來的10%提高到20%。近年來師范院校的教育類課程已有所改變，比如增加了現(xiàn)代教育技術(shù)課程和教學(xué)設(shè)計課程，有些學(xué)校還開設(shè)了教育科研方法課程。但改革遇到的阻力是很大的，據(jù)筆者分

15、析，改革的阻力來自如下三個方面：第一，學(xué)科教育力量的阻撓。在高師院校內(nèi)部，學(xué)科教育與師范教育的融合性還存在問題。如果增加教師教育課程，就要削減學(xué)科教育課程，這其中可能存在著某種利益關(guān)系，導(dǎo)致學(xué)科教育力量對調(diào)整師范院校的課程結(jié)構(gòu)持比較堅決的反對態(tài)度。第二，決策人員教師教育觀念落后。師范院校決策人員往往也缺乏對教師教育的研究，不了解教師教育對師范生教師專業(yè)能力成長的重要性，因而往往在教師教育改革方面并不堅決。第三，教師教育課程實施者自身存在惰性。教師教育改革需要從事此類課程教學(xué)的教師積極進(jìn)行教學(xué)改革的探索，但改革本身是有難度的，也需要付出較大的時間成本和精力成本，在沒有強烈動機的情況下，很少有教師

16、愿意積極主動地進(jìn)行教師教育課程及教學(xué)改革。 學(xué)術(shù)性課程分科過細(xì)的問題是由基礎(chǔ)教育課程改革帶來的新問題?；A(chǔ)教育課程改革有一項訴求，即培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，相應(yīng)地，也產(chǎn)生了一種綜合課程。目前中小學(xué)綜合課程的開展效果不理想，主要原因被認(rèn)為是缺乏能夠開展這門課程的教師。師范院校的專業(yè)和課程體系設(shè)置是根據(jù)基礎(chǔ)教育的分科教學(xué)設(shè)立的，口徑過窄，知識結(jié)構(gòu)橫向廣度不夠，縱向深度不足。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計資料顯示，美國大學(xué)內(nèi)的教學(xué)科研實體學(xué)院的設(shè)置平均數(shù)為9個以下，英國大學(xué)不超過10個。而由于種種原因，中國大學(xué)在探索“學(xué)院制”的進(jìn)程中，二級實體院系設(shè)置數(shù)普遍在20個以上，不少學(xué)校在30個左右，少數(shù)學(xué)校甚至在40個以上

17、。這使得當(dāng)前中小學(xué)在新課程改革中，綜合課程——尤其是理科綜合課程的開展缺乏師資保障。 調(diào)研過程中，我們得到了來自基礎(chǔ)教育一線的一些建議，他們主張師范院校在專業(yè)設(shè)置上實現(xiàn)綜合化，在理科和文科內(nèi)部適度綜合，培養(yǎng)諸如“理化綜合生”、“史地綜合生”、“文史綜合生”，進(jìn)行“大文科”、“大理科”或“小文科”、“小理科”的結(jié)構(gòu)調(diào)整。對于這個問題目前大多數(shù)師范院校也已經(jīng)有所認(rèn)識，并進(jìn)行了相應(yīng)的嘗試，但改革力度不大，還遠(yuǎn)不能適應(yīng)基礎(chǔ)教育的需求。 三、職后教師教育市場前景 教師專業(yè)化觀念的確立伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革和教學(xué)改革，在中小學(xué)校又掀起了新一輪教育培訓(xùn)熱。為了應(yīng)對來自就業(yè)市場的需求，高等師

18、范院校逐步開辟新市場，著力打造適合在職中小學(xué)教師需要的新教育產(chǎn)品。從而由過去單一的職前教師培養(yǎng)功能逐步拓展出職后教師培訓(xùn)的新功能。職后教育市場的擴張可以說是師范院校改變自身命運的一次機遇。許多師范院校積極開辟職后教育培訓(xùn)市場，如“換崗培訓(xùn)”、承擔(dān)“國培計劃”、開辟與中小學(xué)合作的研究性基地等。 基礎(chǔ)教育一線人員對師范院校參與職后教育培訓(xùn)持什么態(tài)度呢？在調(diào)查過程中，我們了解到如下幾個基本信息：首先，目前大多數(shù)中小學(xué)還沒有感受到來自地方師范院校的幫助。中小學(xué)校近幾年所接受的主要是由地方教育局組織的有關(guān)新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀和教學(xué)法的示范培訓(xùn)，培訓(xùn)任務(wù)的主要承擔(dān)者是省市縣教科研人員，師范院校在新課程改革

19、中的參與是零星的，很少有師范院校主動參與到新課程改革中來。中小學(xué)校即使派出骨干教師到高師院校培訓(xùn)，主要選擇的對象也是北京師范大學(xué)等六所部屬院校，或者綜合類大學(xué)的特色培訓(xùn)，地方高等師范院校很少會成為他們選擇的培訓(xùn)方。其次，基礎(chǔ)教育工作者對于高等師范院校給予的培訓(xùn)評價并不高。從調(diào)查實際結(jié)果來看，基礎(chǔ)教育工作者的教育理念已經(jīng)發(fā)生明顯轉(zhuǎn)變，他們需要得到與教學(xué)切實相關(guān)的指導(dǎo)，如教學(xué)模式和教學(xué)、管理方法方面的指導(dǎo)。但他們認(rèn)為高等師范院校并不適合進(jìn)行這類培訓(xùn)，他們指出高等師范院校如果肯放下架子，研究基礎(chǔ)教育的需求，才可能提供符合基礎(chǔ)教育需求的教育產(chǎn)品。他們認(rèn)為最好的、最適合他們的培訓(xùn)學(xué)習(xí)，還是同類型兄弟學(xué)校

20、間的培訓(xùn)交流。一些有自主發(fā)展動力的重點學(xué)校會主動向省內(nèi)外先進(jìn)的同類型學(xué)校學(xué)習(xí)，或派送教師跟蹤學(xué)習(xí)，或請當(dāng)?shù)貙W(xué)校教師來校講座。但是大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)校缺乏自主發(fā)展動力和培訓(xùn)經(jīng)費，教師外出學(xué)習(xí)愿望強烈，但機會很少。他們所能接受到的主要是由縣級教育行政部門提供的各類培訓(xùn)，這些培訓(xùn)有時并不適合學(xué)校的需要?？傮w來看，中小學(xué)校對在職教師培訓(xùn)的主要需求是實用的、有效的、新鮮的教育教學(xué)方法和模式。他們認(rèn)為，地方師范院校要想開辟職后培訓(xùn)市場，就必須提供適合中小學(xué)需要的培訓(xùn)課程。 地方高等師范院校對于中小學(xué)的上述要求也有所回應(yīng)和重視。近幾年中參與過“換崗培訓(xùn)”項目和“國培項目”的師范院校從學(xué)員的反饋信息中認(rèn)識

21、到，自己對基礎(chǔ)教育缺乏了解，更談不上引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展。在此過程中，師范院校也對自身在職后培訓(xùn)方面所應(yīng)承擔(dān)的角色進(jìn)行了反思，強烈感到目前師范院校在教育理念和教育教學(xué)行動方面已經(jīng)落后于中小學(xué)，應(yīng)當(dāng)向中小學(xué)的同行學(xué)習(xí)，開展合作研究。另外，作為一個更高層次的平臺，師范院?？梢猿洚?dāng)積極的組織者，把一線優(yōu)秀教師和高校理論工作者組織起來，組成一個專家團(tuán)隊，對中小學(xué)教師進(jìn)行針對性培訓(xùn)。 但在高師院校中，依然有聲音認(rèn)為，高師院校就是應(yīng)當(dāng)以研究高深教育理論和傳播先進(jìn)教育理念為主要任務(wù)，對中小學(xué)的教師培訓(xùn)還是應(yīng)當(dāng)以理念改造為主。比如謝維和教授曾關(guān)注過這個問題，他說：“這些年，我曾經(jīng)作為教師，參加過不同形式教師

22、培訓(xùn)班的講課；我也曾經(jīng)作為組織者，策劃和組織過教師培訓(xùn)；而且，我還作為專家，評估過一些不同層次的教師培訓(xùn)，等等。在與講課教師和接受培訓(xùn)的中小學(xué)教師的訪談中，在各種不同的看法中，常常有兩種比較典型的觀點使我思考不已。一種看法是，對中小學(xué)教師的培訓(xùn)應(yīng)該更加重視具體的知識和技能，而不要有太多的理論和思想；另一種觀點則認(rèn)為，現(xiàn)在對中小學(xué)教師的培訓(xùn)應(yīng)該更加重視思想和觀念的變化，那些具體的知識和技能可以在實際工作中獲得。但我的看法是：當(dāng)前的教師培訓(xùn)應(yīng)該著眼于轉(zhuǎn)型，而不僅僅是單純的補充?！彼f到的“轉(zhuǎn)型”，指教師原有觀念不適應(yīng)，因而需要得到整體改造，尤其是教育思想和觀念的改造；所謂“補充”，指教師原有理念

23、、方法和技能還是適當(dāng)?shù)模恍枰M(jìn)行現(xiàn)代教育的具體知識、新方法和新技能的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)?？梢姡x維和教授對當(dāng)前師范院校在教師培訓(xùn)中的職能的認(rèn)識也依然強調(diào)先進(jìn)教育理論和先進(jìn)教育理念的傳播。 由以上三個問題的討論可知，在高師院校與基礎(chǔ)教育工作者之間，還存在著許多分歧有待溝通。但是，正如陶行知先生所說：不運用社會的力量，便是無能的教育；不了解社會的需求，便是盲目的教育。倘使我們認(rèn)定社會就是一個偉大無比的學(xué)校，就會自然而然地去運用社會的力量，以應(yīng)濟社會的需求?！闭潜局@樣的認(rèn)識，我們走入基礎(chǔ)教育，了解和研究基礎(chǔ)教育，誠懇地聽取基礎(chǔ)教育工作者對師范院校辦學(xué)方向的意見。當(dāng)我們把其中有些意見拿回到高師院校加以討論時，得到的反饋同樣很激烈，認(rèn)為來自基礎(chǔ)教育工作者的意見依然是“基于應(yīng)試教育提出來的，缺乏長遠(yuǎn)眼光”，培養(yǎng)出來的依然是“教書匠”，難以培養(yǎng)具有“大師風(fēng)范”的教育家。對于中小學(xué)教師對高師院校提出的批評和建議，我們希望高等師范院校應(yīng)當(dāng)予以重視。對于高師院校的認(rèn)識，我們也希望中小學(xué)教師認(rèn)真思考和研討。只有雙方都能以研究者的態(tài)度去思考這一系列問題，而不是抱著本位主義，只從自身的需求出發(fā)理解問題，存在于師范院校與中小學(xué)之間的理論與實踐問題才有可能得到解決。