教育心理學(xué)學(xué)習(xí)框架總結(jié).doc

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教育心理學(xué)學(xué)習(xí)總結(jié) 第二部分 學(xué)生與教師心理 第二章 學(xué)生心理 第一節(jié). 學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展觀 一. 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀： （一）建構(gòu)主義發(fā)展觀 圖式→不平衡→不斷達(dá)到平衡 圖式：動(dòng)作或活動(dòng)的結(jié)構(gòu)或組織 適應(yīng) ： 同化 順應(yīng) （2） 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段 1. 感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲） 獲得客體永恒性 2. 前運(yùn)算階段（2~7歲） 泛靈論：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的 自我中心、不可逆性、集中化、 3. 具體運(yùn)算階段（7~11歲） 獲得物體守恒、隨著分類和排序、獲得思維可逆性、去集中化 4. 形式運(yùn)算階段（11以后） （3） 影響發(fā)展的因素 成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、平衡化 2. 維果茨基的發(fā)展觀 （1） 文化歷史發(fā)展理論 低級(jí)心理機(jī)能：作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果。如基本的知覺(jué)加工和自動(dòng)化過(guò)程 高級(jí)心理機(jī)能：作為歷史發(fā)展結(jié)果。以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能 （2） 心理發(fā)展觀 由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展四個(gè)表現(xiàn) 1. 隨意機(jī)能的不斷發(fā)展 2. 抽象 ― 概括機(jī)能的提高 3. 各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、充足，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu) 4. 心理活動(dòng)的個(gè)性化 （3） 教育和發(fā)展的關(guān)系―最近發(fā)展區(qū) 最近發(fā)展區(qū)：實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距 （4） 內(nèi)化學(xué)說(shuō) 內(nèi)化：個(gè)體將社會(huì)環(huán)境中吸收的知識(shí)轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過(guò)程 第2節(jié) 學(xué)生情感和個(gè)性發(fā)展 1. 個(gè)性與社會(huì)化發(fā)展 （1） 埃里克森的社會(huì)發(fā)展理論 1. 信任對(duì)懷疑（0~1.5歲）―希望品質(zhì)（安全感） 2. 自主對(duì)羞怯（1.5~3歲）―意志品質(zhì)（自我控制） 3. 主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3~6、7歲）―目標(biāo)品質(zhì)（自信） 4. 勤奮感對(duì)自卑感（6~12歲）―能力品質(zhì)（能力與智慧） 5. 角色同一性對(duì)角色混亂（12~18歲）―忠誠(chéng)品質(zhì)（自我認(rèn)同/不確定感） 6. 友愛(ài)親密對(duì)孤獨(dú)（18~30歲）―愛(ài)的品質(zhì)（泛愛(ài)/過(guò)分自我專注） 7. 繁殖對(duì)停滯（30~60歲）―關(guān)愛(ài)品質(zhì)（關(guān)心他人/自私自利、沉溺于自身之中） 8. 完美無(wú)憾對(duì)悲觀絕望（60歲以后）―智慧品質(zhì)（滿足感/失望） 2. 自我意識(shí)、自我概念與自尊 1. 自我意識(shí) ▲ 概念：個(gè)體對(duì)自己的心理、思維及行為活動(dòng)的內(nèi)容，過(guò)程及結(jié)果的自我體驗(yàn)、自我認(rèn)識(shí)、 自我調(diào)節(jié)。 ▲ 兩個(gè)方面：主體的我 ― 對(duì)自己身心活動(dòng)的察覺(jué)，如自我的性格、能力和行為 客體的我 ― 被察覺(jué)到的我 ▲ 結(jié)構(gòu)： 自我認(rèn)識(shí) ― 是自我意識(shí)的認(rèn)知成分。包括自我感覺(jué)、自我觀察、自我分析、 自我評(píng)價(jià)。 自我體驗(yàn) ― 是自我意識(shí)在情感方面的表現(xiàn)。具體內(nèi)容是自尊心、自信心 自我調(diào)節(jié) ― 是自我意識(shí)的意志成分。表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)自己的行為、活動(dòng)和態(tài) 度的調(diào)控，包括自我檢查、自我監(jiān)督、自我控制。 2. 自我概念 自我概念是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的綜合看法： ①是在過(guò)去與環(huán)境相互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的 ②主要受到他人的強(qiáng)化和評(píng)價(jià)的影響。 包括諸多維度：自信、自尊、自我概念的穩(wěn)定性。 自我概念的穩(wěn)定性：個(gè)體改變自我概念的難易程度，他一來(lái)與個(gè)體信念的發(fā)展程度 自我概念隨著情景和年齡的改變而不斷變化發(fā)展 自我概念是按等級(jí)組織的 3. 自尊 概念：個(gè)體對(duì)自己的價(jià)值或者是否接受自己、尊重自己的感受。 古柏史密斯體出的培養(yǎng)自尊心的三個(gè)先決條件： 重要感、成就感、力量感 第三節(jié) 學(xué)生的個(gè)體差異 一.、個(gè)體的智力差異 （一）智力的心理測(cè)量學(xué)理論 斯皮爾曼提出智力的二因素:單一的一般因素，即G因素；特殊因素，即S因素 流體智力：需要較少的專業(yè)知識(shí)，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問(wèn)題的能力。 晶體智力：從社會(huì)文化中習(xí)得的解決問(wèn)題的方法進(jìn)行應(yīng)用能力。 （2） 當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論 1. 多元智能理論：語(yǔ)言智能、邏輯 ― 數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體 ― 動(dòng)覺(jué)智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能 2. 斯滕伯格→智力三元理論 人的智力：分析性能力、創(chuàng)造性能力、應(yīng)用性能力 2、 個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異 學(xué)習(xí)風(fēng)格：個(gè)體在學(xué)習(xí)時(shí)所具有或偏愛(ài)的方式。 （1） 學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度 （2） 常見(jiàn)的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異 1. 感覺(jué)通道 (1) 視覺(jué)型學(xué)習(xí)者 (2) 聽(tīng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者 (3) 動(dòng)覺(jué)型學(xué)習(xí)者 2. 認(rèn)知風(fēng)格 （1） 場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性 （2） 反思性和沖動(dòng)型 （3） 整體性和系列性 （4） 深層加工和表層加工 3、 社會(huì)文化背景及性別差異 （1） 社會(huì)及其背景差異 1. 文化及其差異 2. 文化刻板印象 3. 多元文化教育 （2） 性別差異 1. 性別與性別角色 2. 智力和學(xué)業(yè)性別差異 3. 教育中的性別偏向 4. 避免教學(xué)中的性別偏向 第3章 教師心理 第一節(jié) 教師的角色與特征 一、教師的角色 1、 設(shè)計(jì)者 2、 信息源 3、 指導(dǎo)者和促進(jìn)者 4、 組織者和管理者 5、 平等中的首席 6、 反思者與研究者 7、 終身學(xué)習(xí)者 2、 教師的特征 1、 溫和的、融合的、理解的 ― 冷淡的、利己的和約束的 2、 負(fù)責(zé)的、有條理的、系統(tǒng)的 ― 推脫的、無(wú)計(jì)劃的、潦草馬虎的 3、 激勵(lì)性的、富于想象力的 ― 遲鈍呆板、墨守成規(guī)的 第2節(jié) 教師的專業(yè)品質(zhì) 1、 較高的情感投入 2、 理解教與學(xué)的規(guī)律 3、 具有較高的教學(xué)應(yīng)變能力 4、 具有良好的個(gè)性品質(zhì) 1、 教師的基本信念系統(tǒng) （1） 教師的基本教學(xué)信念 1、 教學(xué)效能感 概念：教師對(duì)于影響自己學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷 分類：一般效能感：教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系，對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問(wèn)題的 一般看法和判斷 個(gè)人效能感：教師對(duì)自己的教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià) 2、 教師控制點(diǎn) 概念：教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部因素的傾向 內(nèi)歸因：自身因素 外歸因: 外部因素 3、 對(duì)學(xué)生的控制 4、 與工作壓力有關(guān)的信念 （2） 教師對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解 信息 所倡導(dǎo)的理論 外顯的 行為 效果 所采用的理論 內(nèi)隱的 文化、習(xí)慣 2、 教師的教學(xué)能力 （一）教師的教學(xué)能力 1、 教學(xué)的認(rèn)知能力 2、 教學(xué)的操作能力 ①制定教學(xué)目標(biāo)的策略 ②編制教學(xué)計(jì)劃的策略 ③教學(xué)方法的選擇及運(yùn)用策略 ④教學(xué)材料和教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計(jì)策略 ⑤課堂管理策略 ⑥對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行測(cè)試和評(píng)價(jià)的策略 3、 教學(xué)的監(jiān)控能力 （2） 教師的交互溝通能力 按傾聽(tīng)對(duì)象分：①個(gè)人內(nèi)部的；②人與人之間的；③外在的； 按傾聽(tīng)方式： ①雞尾酒式的傾聽(tīng)；②競(jìng)賽式的傾聽(tīng)；③內(nèi)容的傾聽(tīng)；④承擔(dān)義務(wù)的傾聽(tīng)；⑤創(chuàng)造性的傾聽(tīng) 3、 教師的情感與個(gè)性品質(zhì) （1） 情感投入 ①對(duì)學(xué)生的責(zé)任感； ②為人師表，不斷自我提高 ③與學(xué)生間友好信賴關(guān)系 教師對(duì)學(xué)生的愛(ài) ①親近感，即師生間的依戀； ②理解感，師生間心領(lǐng)神會(huì)；可以很容易的溝通； ③期望感，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展抱以真誠(chéng)的期望和信任 （2） 個(gè)性品質(zhì) 1、 煩躁型、膽怯型與整合型 2、 具體 ― 抽象傾向 3、 教師的場(chǎng)定向 第3節(jié) 師生互動(dòng) 1、 教師對(duì)學(xué)生的影響 教師期望效應(yīng)也稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng) 教師期望效應(yīng) 第一類：自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng) 第二類：維持期望效應(yīng) 2、 學(xué)生對(duì)教師的影響 3、 師生間的相互作用 第4節(jié) 教師成長(zhǎng)和培養(yǎng) 1、 教師的專業(yè)發(fā)展 （1） 教師專業(yè)發(fā)展概述 教師專業(yè)發(fā)展取向 1、 教師專業(yè)發(fā)展的理性取向 2、 教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐 ― 反思取向 3、 教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向 （2） 有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論 （3） 教師成長(zhǎng)目標(biāo)：新手 ― 熟手 ― 專家 1.教師專長(zhǎng)發(fā)展理論： 斯滕伯格 ―專家性教師專長(zhǎng)的原型觀（關(guān)于教學(xué)專長(zhǎng)構(gòu)成的 理論） 對(duì)教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的階段研究劃分（從教學(xué)專長(zhǎng)發(fā)展的角度） 2.具有教學(xué)專長(zhǎng)的教師的特征 ①將更多的知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)問(wèn)題的解決 ②解決教學(xué)問(wèn)題的效率高 ③富有洞察力 2、 教師成長(zhǎng)和培養(yǎng)途徑 （1） 觀摩和分析 觀摩：組織化的觀摩和非組織化的觀摩 （2） 微格教學(xué) 概念：又稱微型教學(xué)。即以少數(shù)學(xué)生為對(duì)象，在較短的實(shí)際內(nèi)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以吧這種教學(xué)過(guò)程錄制成錄像，在課后再進(jìn)行分析。 （3） 教學(xué)決策訓(xùn)練 （4） 教學(xué)反思訓(xùn)練 反思：是教師著眼于自己教學(xué)活動(dòng)過(guò)程來(lái)分析自己自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過(guò)程，是一種通過(guò)提高參與者的自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的手段。 分類：①對(duì)于活動(dòng)的反思 ②活動(dòng)中的反思 ③為活動(dòng)反思 1. 反思的成分 （1） 認(rèn)知成分 （2） 批判成分 （3） 教師的陳述 2. 反思的環(huán)節(jié) （1） 具體經(jīng)驗(yàn)階段 （2） 觀察與分析階段 （3） 重新概括 （4） 積極驗(yàn)證 3. 反思的幾種方法 （1） 反思日記 （2） 詳細(xì)描述 （3） 職業(yè)發(fā)展 （4） 行動(dòng)研究 4. 教師反思研究的背景 20世紀(jì)80年代：技術(shù)理性模式 理論：經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)、情境性認(rèn)知 （5） 教師行動(dòng)研究 第五節(jié) 教師職業(yè)倦怠 一、教師職業(yè)倦怠的界定 費(fèi)登伯格：職業(yè)倦怠 馬勒詩(shī)：情緒衰竭、去人格化、低個(gè)人成就感 法貝：1.精疲力竭型 2.狂熱型 3.低挑戰(zhàn)型 2、 教師職業(yè)倦怠的成因與對(duì)策 1. 社會(huì)因素 2. 組織因素 3. 個(gè)人因素 第三部分 一般學(xué)習(xí)心理 第4章 學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論 第1節(jié) 學(xué)習(xí)及其分類 1. 學(xué)習(xí)的界定 學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)一致變化的過(guò)程 2、 學(xué)習(xí)的作用 1. 學(xué)習(xí)時(shí)郵寄題和環(huán)境取得平衡的條件 2. 學(xué)習(xí)可以影響成熟 3. 學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦的智力，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展 3、 學(xué)習(xí)的分類 1. 學(xué)習(xí)主體分類 （1） 動(dòng)物學(xué)習(xí)：以消極適應(yīng)環(huán)境變化，以滿足生理需求；以直接方式獲取個(gè)體經(jīng)驗(yàn) （2） 人類學(xué)習(xí)： 人類學(xué)習(xí)的社會(huì)性 以語(yǔ)言為中介 積極主動(dòng)性 （3） 機(jī)器學(xué)習(xí) 2. 學(xué)習(xí)水平分類 （1） 信號(hào)學(xué)習(xí) （2） 刺激 ― 反應(yīng)學(xué)習(xí) （3） 連鎖學(xué)習(xí) （4） 語(yǔ)言聯(lián)想學(xué)習(xí) （5） 辨別學(xué)習(xí) （6） 概念學(xué)習(xí) （7） 規(guī)則學(xué)習(xí) （8） 解決問(wèn)題的學(xué)習(xí) 加涅：1.連鎖學(xué)習(xí)2.辨別學(xué)習(xí)3.具體概念學(xué)習(xí)4.定義概念學(xué)習(xí)5.規(guī)則學(xué)習(xí)6.解決問(wèn)題的學(xué)習(xí) 3. 加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類 （1） 語(yǔ)言信息的學(xué)習(xí) （2） 智慧技能的學(xué)習(xí)：運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力 （3） 認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過(guò)程的技能 （4） 態(tài)度的學(xué)習(xí)：影響個(gè)人對(duì)人、是和物采取的內(nèi)部狀態(tài) （5） 運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí) 4. 學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類 有意義 弄清概念 聽(tīng)導(dǎo)師精心 科學(xué)研究 學(xué) 習(xí) 之間的關(guān)系 設(shè)計(jì)的指導(dǎo) 聽(tīng)演講 例行的研究 或看材料 或智慧的“生產(chǎn)” 學(xué)校實(shí)驗(yàn)室 實(shí)驗(yàn) 記乘法表 運(yùn)用公式 嘗試與犯錯(cuò) 解題 “迷宮”問(wèn)題解決 機(jī)械 學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 有指導(dǎo)的 獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 5. 學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類：內(nèi)隱學(xué)習(xí)：有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過(guò)程中不知不覺(jué)獲得一些經(jīng)驗(yàn)并 因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí) 外顯學(xué)習(xí)：有意識(shí)的、作出努力地和清晰的、需要付出心理努力并 按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí) 6. 學(xué)習(xí)內(nèi)容分類 ①知識(shí)的學(xué)習(xí) ②技能的學(xué)習(xí) ③道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí) 4. 學(xué)習(xí)的相關(guān)概念 1. 終生學(xué)習(xí) 2. 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí) 3. 機(jī)器學(xué)習(xí) 4. 真實(shí)性學(xué)習(xí) 5. 學(xué)習(xí)科學(xué) 第2節(jié) 學(xué)習(xí)與腦 第3節(jié) 學(xué)習(xí)理論的發(fā)展 1、 兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展 馮特： 還原論（要素主義） 內(nèi)省法 行為主義學(xué)派代表人物：華生、桑代克 格式塔學(xué)派代表人物：魏特海默、 二 、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸引 折中傾向的學(xué)習(xí)理論 托爾曼（目的行為主義者） ①行為的目的性和整體性 ②中介變量 ③潛伏學(xué)習(xí) 班杜拉：提出行為不是單由環(huán)境或個(gè)體因素決定的，環(huán)境、個(gè)體的勝利與行為三者交互決定的關(guān)系。另外，他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論。 3、 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn) 認(rèn)知學(xué)派理論： ①信息加工的學(xué)習(xí)理論：用計(jì)算機(jī)類比人類的認(rèn)知加工過(guò)程，從信息的接收、存儲(chǔ)和提取的流程來(lái)分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程。 ②認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看做是整體結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過(guò)程 人本主義：馬斯洛、羅杰斯 4、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起 代表人物：皮亞杰、維果茨基 主要學(xué)習(xí)理論流派 學(xué)習(xí)理論研究的內(nèi)容 學(xué)習(xí)理論的發(fā)展 早期學(xué)習(xí)理論 日常生活中的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)與聯(lián)想 刺激 ― 反應(yīng)學(xué)習(xí)理論 實(shí)驗(yàn)室中的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)是刺激 ― 反應(yīng)的強(qiáng)化 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 （華生、桑代克） 學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組 折中主義學(xué)習(xí)理論 （托爾曼、班杜拉） 實(shí)驗(yàn)室中的學(xué)習(xí) 學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí) 日常生活中的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的S―R的聯(lián)結(jié)，而是S―O―R的過(guò)程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖” 學(xué)習(xí)時(shí)自我強(qiáng)化，替代強(qiáng)化等多種強(qiáng)化的結(jié)果 人本主義學(xué)習(xí)理論 （馬洛斯、羅杰斯） 學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí) 日常生活中的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)是尋求潛力的充分發(fā)展 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 （皮亞杰、維果茨基） 學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí) 日常生活中的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者意義的建構(gòu) 學(xué)習(xí)時(shí)社會(huì)互動(dòng)的協(xié)商 第5章 行為學(xué)習(xí)理論 第一節(jié) 經(jīng)典性條件作用理論 1、 巴普洛夫經(jīng)典型條件作用理論 二、經(jīng)典條件作用的原理 1、基本概念 無(wú)條件刺激 （unconditioned stimulus，UCS）：任何能夠自然引起有機(jī)體生理 或情緒反應(yīng)的刺激 無(wú)條件反應(yīng)（unconditioned response，UCR）：由無(wú)條件刺激引發(fā)的生理或情緒 反應(yīng) 中性刺激 （neutral stimulus，NS） ：原本不能引發(fā)無(wú)條件反應(yīng)的刺激，如鈴 聲和燈光等 條件刺激（conditioned stimulus，CS）：條件作用形成后能引起原本只有無(wú) 條件刺激才能引起的生理或情緒反應(yīng) 條件反應(yīng)（conditioned response，CR） ：由條件刺激單獨(dú)引發(fā)的反應(yīng) 2、 經(jīng)典條件作用形成的基本過(guò)程 誘發(fā) 條件作用之前 食物 → 分泌唾液 （無(wú)條件刺激，UCS） (無(wú)條件反應(yīng)，UCR) 誘發(fā) 鈴聲 → 無(wú)唾液分泌 （中性刺激NS） (無(wú)反應(yīng)或無(wú)相關(guān)反應(yīng)) 條件作用期間 （多次重復(fù)）伴隨 誘發(fā) 鈴聲+食物 → 唾液分泌 （條件刺激，CS）(無(wú)條件刺激，UCS) (無(wú)條件反應(yīng)，UCR) 條件作用之后 誘發(fā) 鈴聲 → 唾液分泌 （條件刺激，cs） (條件反應(yīng)，CR) 3、 消退與自發(fā)恢復(fù) 條件作用的消退（extinction）：條件作用形成后，若多次呈現(xiàn)條件刺激，卻始終沒(méi)有無(wú)條件刺激與之相伴出現(xiàn)，有機(jī)體對(duì)條件刺激的反應(yīng)就會(huì)逐漸減弱，甚至不再反應(yīng)。 自發(fā)恢復(fù)（spontaneous recovery） ：已經(jīng)消退的條件反應(yīng)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，通常能夠再次被條件刺激激發(fā)而出現(xiàn) 。 4、 刺激泛化與分化 刺激泛化（stimulus generalization） ：當(dāng)條件作用建立之后，一些和條件刺激相類似的刺激，雖然它們從來(lái)沒(méi)有和無(wú)條件刺激匹配過(guò)，也能引起有機(jī)體不同程度的反應(yīng)。 刺激分化（stimulus discrimination）：和刺激泛化相反，是指有機(jī)體通過(guò)學(xué)習(xí)，能夠在一些維度上將條件刺激和其他刺激區(qū)別開(kāi)來(lái)，選擇性地對(duì)條件刺激做出反應(yīng)的現(xiàn)象。 5、 高級(jí)條件作用 經(jīng)典條件作用建立之后，讓一個(gè)新的中性刺激與條件刺激反復(fù)相伴呈現(xiàn)，結(jié)果該中性刺激也變成條件刺激，也能引起相應(yīng)的條件反應(yīng)。以這種程序建立起的新的條件作用，稱為高級(jí)條件作用（higher-order conditioning） 6、 第一信號(hào)系統(tǒng)和第二信號(hào)系統(tǒng) 凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)的刺激。 凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言符號(hào)為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)的刺激。 第二信號(hào)系統(tǒng)使人類與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有了本質(zhì)的區(qū)別。 3、 華生的行為主義 學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過(guò)程。人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過(guò)建立條件作用建立新刺激——反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)而形成的。 第2節(jié) 聯(lián)結(jié)主義理論 一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論 人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)過(guò)程都是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，伴隨滿意結(jié)果的反應(yīng)將最終從眾多嘗試性反應(yīng)中得以保留，形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)就是在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié) 。 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是經(jīng)過(guò)嘗試錯(cuò)誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。 桑代克提出了學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備率、練習(xí)律、效果律。 第3節(jié) 操作性條件作用理論 一、操作性條件作用學(xué)說(shuō) 行為：應(yīng)答性行為：是由已知的刺激引起的，有機(jī)體被動(dòng)地對(duì)環(huán)境刺激作出反應(yīng)。 操作性行為：是由有機(jī)體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)的行為，這些行為由于 受到強(qiáng)化而成為在特定情境中隨意的或有目的的操作。 兩種作用比較 應(yīng)答性條件作用 操作性條件 （經(jīng)典性條件作用） 刺激（S）——反應(yīng)（R） 操作（R）——強(qiáng)化（S） 強(qiáng)化伴隨著各種條件刺激不是獎(jiǎng)賞 強(qiáng)化伴隨著反應(yīng)是獎(jiǎng)賞 主動(dòng) 被動(dòng) 刺激間信號(hào)關(guān)系 特定的反應(yīng) 信號(hào)學(xué)習(xí)、情緒學(xué)習(xí) 簡(jiǎn)單的技能學(xué)習(xí) 二、強(qiáng)化理論 學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化和懲罰是增強(qiáng)或減弱反應(yīng)概率的手段。 強(qiáng)化（reinforcement）通過(guò)呈現(xiàn)后續(xù)相關(guān)刺激或事件增加行為在將來(lái)出現(xiàn)的概率。 能夠增加行為出現(xiàn)概率的刺激和事件都是強(qiáng)化物（reinforcer）。 懲罰（punishment），它是指伴隨行為出現(xiàn)的任何能夠降低該行為在將來(lái)出現(xiàn)概率的事件。 （一）強(qiáng)化與強(qiáng)化物的類別 1、正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化 正強(qiáng)化（positive reinforcement）是在行為發(fā)生之后，呈現(xiàn)或增強(qiáng)某種刺激從而使行為在將來(lái)出現(xiàn)的概率增加。在正強(qiáng)化中呈現(xiàn)的刺激，稱為正強(qiáng)化物（positive reinforcer），如食物、金錢、贊揚(yáng)、微笑等。 負(fù)強(qiáng)化（negative reinforcement）是在行為發(fā)生之后，撤銷或減弱某種刺激從而使行為在將來(lái)出現(xiàn)的概率增加。在負(fù)強(qiáng)化中被撤銷或減弱的刺激，稱為負(fù)強(qiáng)化物（negative reinforcer），如電擊。 正強(qiáng)化物與負(fù)強(qiáng)化物的運(yùn)用 2．一級(jí)強(qiáng)化與二級(jí)強(qiáng)化 一級(jí)強(qiáng)化（primary reinforcer）是指滿足人和動(dòng)物的基本生理需要。 二級(jí)強(qiáng)化（secondary reinforcer）任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。 包括： 社會(huì)強(qiáng)化，如表?yè)P(yáng)、微笑、擁抱或關(guān)注 活動(dòng)強(qiáng)化，如玩玩具、做游戲、從事有趣活動(dòng) 代幣強(qiáng)化，用來(lái)?yè)Q其他強(qiáng)化物的錢、分?jǐn)?shù)、彩星或積分等 3.普雷馬克原理 （1)概念：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛(ài)的活動(dòng)。 (2)教師在教學(xué)中要注意： 針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列。 教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。 （2） 強(qiáng)化的程序（反應(yīng)受到強(qiáng)化的時(shí)機(jī)和頻次） 強(qiáng)化程序的類型 連續(xù)強(qiáng)化 定比強(qiáng)化 比率強(qiáng)化 變比強(qiáng)化 部分強(qiáng)化 定時(shí)強(qiáng)化 間隔強(qiáng)化 變時(shí)強(qiáng)化 1．連續(xù)強(qiáng)化與部分強(qiáng)化 連續(xù)強(qiáng)化（continuous reinforcement）是對(duì)每次正確反應(yīng)都加以強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。 部分強(qiáng)化（partial reinforcement，或間隔強(qiáng)化)則是只對(duì)部分正確反應(yīng)加以強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。 連續(xù)強(qiáng)化雖然可以使有機(jī)體迅速地學(xué)會(huì)一種行為，但是從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，它對(duì)阻止行為的消退效果不佳。而部分強(qiáng)化對(duì)一種行為得以長(zhǎng)期保持，則有著更佳的效果 2．定比強(qiáng)化與變比強(qiáng)化 定比強(qiáng)化(fixed-ratio schedule，F(xiàn)R)是指在有機(jī)體做出一定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。 變比強(qiáng)化(variable-ratio schedule, VR)是指在有機(jī)體做出不定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。 通常，這兩種強(qiáng)化程序都能夠使有機(jī)體保持較高的反應(yīng)頻率。 （三）懲罰及其效果 懲罰：減少某個(gè)行為發(fā)生概率的一種程序。 正懲罰：在一個(gè)行為之后呈現(xiàn)某種惡性刺激，從而使這種行為出現(xiàn)的概率減少。 負(fù)懲罰：在一個(gè)行為之后移除某種良性刺激，從而使某種行為出現(xiàn)的概率減少。 3、 行為的學(xué)習(xí) 一、新行為的塑造 塑造：通過(guò)小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。 連鎖塑造 逆向連鎖塑造 二、行為的消退與維持 消退——指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。 維持——減弱甚至停止強(qiáng)化后對(duì)行為的持續(xù)。 三、行為的分化和泛化 分化——知覺(jué)到先前刺激的差異并對(duì)這種差異做出反應(yīng)。 泛化——將所習(xí)得的行為、技能或概念從一個(gè)情境移到另一個(gè)情境中。 第4節(jié) 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論及行為主義新進(jìn)展 1、 社會(huì)認(rèn)知理論 社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)提出了這樣三個(gè)假設(shè): 1. 交互決定觀：個(gè)體、行為和環(huán)境之間是相互作用的； 個(gè)人 行為 環(huán)境 2.學(xué)習(xí)與表現(xiàn)：學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是不能等同的； 3.參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以分為參與性學(xué)習(xí)與替代性學(xué)習(xí)。 二、觀察學(xué)習(xí) 1.注意過(guò)程 觀察者注意并知覺(jué)榜樣情境的各個(gè)方面。 影響注意的因素： （1）榜樣的特征：與自己相似；有吸引力的人（優(yōu)秀的、熱門的和有力）。 （2）觀察者：有依賴性的、自身概念水平低的或焦慮的觀察者更容易模仿行為。 （3）環(huán)境：強(qiáng)化的可能性或外在的期望 2. 保持過(guò)程 以表象和言語(yǔ)形式將觀察到的信息在記憶中進(jìn)行表征、編碼以及存儲(chǔ)。 3.復(fù)制過(guò)程 觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。 4.動(dòng)機(jī)過(guò)程： 觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)。 模仿動(dòng)機(jī)： ①直接強(qiáng)化，直接強(qiáng)化的作用并不是增強(qiáng)行為，而是提供了信息和誘因。觀察者對(duì)強(qiáng)化的期望影響了他注意榜樣行為，激勵(lì)他編碼并記住可以模仿的、有價(jià)值的行為。 ②替代強(qiáng)化，指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。 ③自我強(qiáng)化，是個(gè)體當(dāng)自身的行為達(dá)到自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，以自己能支配的報(bào)酬方式來(lái)增強(qiáng)、維持行為的過(guò)程。 三、行為主義新進(jìn)展 自我效能感理論 定義：自我效能是對(duì)自己在特定的情境中是否有能力操作行為的預(yù)期 影響自我效能的因素： 行為的成敗經(jīng)驗(yàn) 替代性經(jīng)驗(yàn) 言語(yǔ)勸說(shuō) 情緒的喚起 情境條件