物理專(zhuān)業(yè)畢業(yè)論文論建構(gòu)主義下的物理課堂教學(xué).doc

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1、 課題:論建構(gòu)主義下的物理課堂教學(xué) 單位:開(kāi)遠(yuǎn)市第一中學(xué)校 學(xué)科:物理 姓名:楊小平 電話(huà):18987667309 郵箱:yangxiaoping789@ 1.引 言 隨著素質(zhì)教育理念逐步深入人心，作為實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道和推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的主陣地—課堂，日益引起人們的重視。然而，在被應(yīng)試教育扭曲了的物理教學(xué)課堂中，存在著單向傳播的教育形式，學(xué)生受單向權(quán)威的束縛。在情感，語(yǔ)言等方面處于被動(dòng)壓抑的狀態(tài)，課堂的氛圍是緊張的，冷漠的。這種狀態(tài)與素質(zhì)教育的理念相違背，因此必須改變這種狀態(tài)，代之以師生雙向互動(dòng)的形式。

2、 現(xiàn)在的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)不是確定的事實(shí)，不是對(duì)現(xiàn)象的準(zhǔn)確表現(xiàn)，它只是一種假設(shè)、一種解釋。知識(shí)是在批判中發(fā)展，死記書(shū)本的知識(shí)只會(huì)導(dǎo)致思維的僵化，但知識(shí)又是有價(jià)值性的、個(gè)體性的和情境性的。知識(shí)的個(gè)體性和情境性，決定了知識(shí)來(lái)自于建構(gòu)，沒(méi)有建構(gòu)的過(guò)程不可能真正的獲取知識(shí)，沒(méi)有對(duì)物理知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，不可能使學(xué)生進(jìn)入真正的物理學(xué)的神奇殿堂，不可能真正理解物理學(xué)的恢宏和氣象萬(wàn)千，不可能真正的感覺(jué)到物理學(xué)的科學(xué)美。 學(xué)習(xí)物理使人們認(rèn)識(shí)客觀世界，因?yàn)槲锢硎且婚T(mén)系統(tǒng)嚴(yán)密的科學(xué)，傳授豐富而深刻的物理知識(shí)。物理教學(xué)課堂應(yīng)該是以知識(shí)為載體，以師生互動(dòng)為形式的課堂。互動(dòng)的課堂應(yīng)該是探究未知，活化已知，充滿(mǎn)生機(jī)的課堂。在

3、互動(dòng)的課堂中，學(xué)生的興趣得到激發(fā)，探究的欲望得到激活，知識(shí)的社會(huì)價(jià)值會(huì)得到體現(xiàn)。在智慧的物理課堂中，學(xué)生會(huì)體驗(yàn)到求索的愉悅和求真的快樂(lè)，師生的智慧之花會(huì)在互動(dòng)和對(duì)話(huà)中綻放。 建構(gòu)主義理論在現(xiàn)代物理課堂教學(xué)中有著不可替代的作用，收益匪淺，但在教學(xué)實(shí)踐中也面臨著許多問(wèn)題。如何在改變傳統(tǒng)的被動(dòng)教學(xué)模式中，真正發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性?物理教學(xué)中建構(gòu)性教學(xué)的開(kāi)展并非易事，面對(duì)新的教學(xué)思路和模式，教師的責(zé)任不是輕了，而是加重了。物理教師如何恰當(dāng)?shù)鼐徒虒W(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)出有思考價(jià)值的問(wèn)題?如何組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行討論、合作，實(shí)現(xiàn)師生, 生生, 學(xué)生群與學(xué)生群的互動(dòng)?物理教師如何為學(xué)生的探索活動(dòng)提供情境,引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)?物理

4、教師如何用自己言語(yǔ),情緒積極肯定評(píng)價(jià)學(xué)生?在物理教學(xué)中教師如何激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?等等。這種轉(zhuǎn)變對(duì)教師來(lái)說(shuō)的確是一種挑戰(zhàn)。 本文將理論研究和案例相結(jié)合，將以物理課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)作為研究對(duì)象，把建構(gòu)主義和互動(dòng)作為知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。從語(yǔ)言互動(dòng)，情感互動(dòng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持三層面展開(kāi)研究，研究了物理課堂教學(xué)中師生雙向互動(dòng)的問(wèn)題，提提高物理課堂互動(dòng)的策略。 2. 物理課堂教學(xué)師生互動(dòng)的本質(zhì) 2.1物理課堂互動(dòng)的含義 在現(xiàn)代傳播學(xué)術(shù)語(yǔ)中，觀眾，聽(tīng)眾或讀者統(tǒng)統(tǒng)被稱(chēng)為“受眾”，都只能接受單向傳播的信息。在被應(yīng)試教育扭曲的物理課堂中，學(xué)生就是受眾，進(jìn)行單向傳播式學(xué)習(xí)。如同看電視，在限定的

5、時(shí)間看預(yù)定的節(jié)目，沒(méi)主動(dòng)權(quán)。物理課堂的單向傳播學(xué)習(xí)，教室，教科書(shū)，黑板天經(jīng)地義的成為學(xué)習(xí)要素，教師將學(xué)的內(nèi)容不保留集中地傳授給學(xué)習(xí)者，通過(guò)接收，理解，記憶，在進(jìn)一步整合，同化或順應(yīng)，形成自己更大知識(shí)結(jié)構(gòu)。 本文研究的物理教學(xué)中師生互動(dòng)問(wèn)題，是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義（constructivism）也稱(chēng)結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知理論的一個(gè)重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（J．Piaget），他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對(duì)建構(gòu)主義理論做了進(jìn)一步的研究，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索。建構(gòu)主義理論包括兩個(gè)方面的基

6、本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話(huà)”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。本文將從建構(gòu)主義中的情境這個(gè)角度來(lái)研究。 1．情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)新學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師必然對(duì)新教內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生要對(duì)新創(chuàng)設(shè)的情境給予充分的理解，利用教師提供的多種手段，使自己置身于這種情境中。 在教師的啟發(fā)下，學(xué)習(xí)者自然地要用所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)表達(dá)自己的感受、看法、設(shè)想或者疑問(wèn)。這種疑問(wèn)可以是關(guān)于語(yǔ)言情境方面的，也可以是語(yǔ)言表達(dá)時(shí)遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設(shè)想。 情境的三要素 經(jīng)過(guò)對(duì)多個(gè)情境的分析,我們發(fā)現(xiàn)有三個(gè)要素:一是角色。

7、用于教學(xué)的情境必須有人的參與,任何人都可以參與到情境中來(lái) 二是角色活動(dòng)的背景 角色的活動(dòng)受到一定的背景影響,這個(gè)背景影響隨著情境的改變而改變,它是角色活動(dòng)的前提和條件。背景蘊(yùn)涵了情境的特殊功能,它能夠體現(xiàn)情境的特殊性。三是角色作用的對(duì)象。角色的活動(dòng)都有作用的對(duì)象,并以此對(duì)象為中心展開(kāi),通過(guò)控制對(duì)象 可以對(duì)角色的活動(dòng)施加影響。這個(gè)對(duì)象也應(yīng)看作是情境的一部分。通過(guò)情境的三要素分析,我們就可以掌握情境的獨(dú)特作用,并將它運(yùn)用到教學(xué)中來(lái)。 2．協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作每當(dāng)教師啟發(fā)時(shí)學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過(guò)教師作為中介來(lái)獲取知識(shí)。 3．會(huì)話(huà)：會(huì)話(huà)是協(xié)作過(guò)程

8、中不可缺少的環(huán)節(jié)。 4．意義建構(gòu)：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生要對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。 被應(yīng)試教育扭曲的物理課堂以單向傳播為主。與單向傳播對(duì)應(yīng)的是互動(dòng)，互動(dòng)（Interaction）主要是指人與人，人與群體或群體與群體之間，借助語(yǔ)言，文字，等符號(hào)進(jìn)行的交互活動(dòng)，交互影響。雙向互動(dòng)式學(xué)習(xí)要求所有的學(xué)習(xí)者都可以既取又予，雙向交流，從而使互動(dòng)的個(gè)體在心理，生理等方面產(chǎn)生變化發(fā)展。物理課堂實(shí)踐中，有效的互動(dòng)方式有師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，群體互動(dòng)三種方式。 1.師生互動(dòng): 在單向的物理課堂教學(xué)中，“提問(wèn)”認(rèn)為是激

9、發(fā)學(xué)生思維，進(jìn)行啟發(fā)教學(xué)的重要手段。一般是“教師問(wèn)---學(xué)生答”很少“學(xué)生問(wèn)---教師答”，或“學(xué)生問(wèn)---學(xué)生答”。物理教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生的思維方式基本是教師思維的直接遷移，無(wú)創(chuàng)造性。 2. 生生互動(dòng): 即單個(gè)個(gè)體之間的互動(dòng)。主要有竟?fàn)幣c合作兩種形態(tài)，合作是基于積極的相互依賴(lài)，竟?fàn)幨腔谙麡O的相互依賴(lài)。 3群體互動(dòng): 即班級(jí)中一個(gè)群體與另一個(gè)群體之間的互動(dòng)。研究表明：同輩群體互動(dòng)有利于消除青年學(xué)生在思想，情感，行為方式的不確定性，不決斷，內(nèi)疚感和焦慮。 但在我國(guó)的物理課堂教學(xué)中，基本上只有教師與學(xué)生個(gè)體之間的直接交往，而無(wú)學(xué)生個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的自由的直接交往，更無(wú)學(xué)生群體與學(xué)生群體之

10、間的直接交往。[1] 2.2物理課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的實(shí)質(zhì) 單向傳播式的課堂教學(xué)模式，使物理課堂教學(xué)變成以應(yīng)付考試為中心，單追求教學(xué)成績(jī)?yōu)閮r(jià)值取向的教學(xué)模式。物理課堂師生有限的言語(yǔ)交流多為單向性，缺乏雙向交互性。過(guò)于程序化，技術(shù)化，造成情感陶冶，啟發(fā)誘導(dǎo)脆弱，學(xué)生變成學(xué)習(xí)機(jī)器。 物理教學(xué)中師生互動(dòng)是發(fā)展學(xué)生的手段，更是教學(xué)的主體的生命活動(dòng)過(guò)程。 “師—生”雙向交往，雙向建構(gòu)的過(guò)程，是師生言語(yǔ)互動(dòng)，情感交流，智慧碰撞，人格感化的過(guò)程。 2.3師生互動(dòng)的模式 西方教育學(xué)中，師生課堂互動(dòng)行為被認(rèn)為是一專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域，從20世紀(jì)70年代以來(lái)發(fā)展速度很快，建構(gòu)一些理論模式

11、。李威德（Leavitt）的小團(tuán)體溝通模式有1. 圓圈式 2. 鏈狀式 3. Y 字式 4. 輪狀式（如下圖） 第一種與第四種形式分別為兩極端。李氏等人發(fā)現(xiàn)，第一種圓圈式的特征是： 成員之間的交互作用比較活躍，但沒(méi)明顯領(lǐng)導(dǎo)人，缺乏有力的組織，溝通錯(cuò)誤較多。相反，第四種有一明顯領(lǐng)導(dǎo)人，成員之間的交互作用僅限于與領(lǐng)導(dǎo)者的溝通，團(tuán)體之間有良好與穩(wěn)定的組織，溝通的錯(cuò)誤較少，但無(wú)法滿(mǎn)足成員之間心理上的需要。 1 2 3 4

12、 貝爾斯（bales）的交互作用過(guò)程分析模式。師生教學(xué)活動(dòng)主要是以語(yǔ)言為媒介的交互作用，許多社會(huì)心理學(xué)家，特別是關(guān)于團(tuán)體過(guò)程的研究有興趣者，曾提出直接觀察小團(tuán)體中交互作用的一些方法，以貝爾斯（bales）“交互作用過(guò)程分析”（Interaction Process Analysis ）較出名。他們認(rèn)為就班級(jí)師生活動(dòng)而言，為實(shí)現(xiàn)教師目標(biāo)，如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)有任何學(xué)習(xí)上的困難，而教師能適時(shí)予以指導(dǎo)（包括指示方向，提供意見(jiàn)，給予建議），即可順利溝通，評(píng)價(jià)

13、與控制的功能。至于師生之間在社會(huì)的情緒的交互作用方面多采用積極反應(yīng)，另一方面也應(yīng)以積極的態(tài)度來(lái)配合。意見(jiàn)的決定，緊張?zhí)幚砼c團(tuán)體的統(tǒng)整等等方面才能保持平衡，而班級(jí)團(tuán)體的安定和諧才得以維持。 佛朗德斯（flanders）的師生互動(dòng)作用模式，將交互作用分析方法，實(shí)際應(yīng)用與教學(xué)情況中，成效卓著。佛朗德斯設(shè)計(jì)的“社會(huì)交互作用模式”（Social-interaction Model）認(rèn)為教師直接影響或間接影響學(xué)生學(xué)習(xí)。對(duì)于學(xué)習(xí)所發(fā)生的影響可從兩方面探討，第一：學(xué)生的依賴(lài)性 第二：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。這兒的依賴(lài)性是指學(xué)生討好或依從教師的程度。依賴(lài)性高的學(xué)生注意的是教師要些什么方法，而不管那一種方法是否能有效地

14、解決問(wèn)題。學(xué)業(yè)成就指前測(cè)和后測(cè)的測(cè)驗(yàn)成績(jī)差異而言。他的研究成果顯示：使用直接影響時(shí)，學(xué)生的依賴(lài)性會(huì)一直增加，而學(xué)業(yè)成就的進(jìn)步分?jǐn)?shù)則較低。他提出三種重要原則： 一是在教學(xué)活動(dòng)的較前階段里，限制學(xué)生參與的自由，將增加其的依賴(lài)性，而且降低其學(xué)習(xí)成績(jī)。 二是在教學(xué)活動(dòng)的較后階段里，限制學(xué)生參與的自由，不會(huì)增加其依賴(lài)性，而會(huì)提高其學(xué)習(xí)成績(jī)。 三是在教學(xué)活動(dòng)的較前階段里，擴(kuò)展學(xué)生參與的自由，將減少其依賴(lài)性，會(huì)提高其學(xué)習(xí)成績(jī)。 說(shuō)明教師在教學(xué)情境中教學(xué)行為，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果有重要的影響。師生的交互作用并不是毫無(wú)原則的放任學(xué)生自流，教師在課堂教學(xué)中起著不可替代的協(xié)調(diào)，指導(dǎo)作用。 3建構(gòu)

15、主義下物理課堂教學(xué)中互動(dòng)問(wèn)題 3.1語(yǔ)言互動(dòng) 師生互動(dòng)大多以知識(shí)作為載體，用語(yǔ)言的形式互動(dòng)。教學(xué)活動(dòng)主要以語(yǔ)言為媒介。教學(xué)總在特定的課堂情景中發(fā)生的 ，杰克遜的《教室中的生活》書(shū)中寫(xiě)到：在這個(gè)狹小而擁擠的的世界里，事件以令人吃驚的速度頻繁更迭。有證據(jù)顯示，第四頁(yè) 一個(gè)典型的小學(xué)教師在工作日每小時(shí)要介入200—300次人際交流。[2] “言語(yǔ)行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為百分之八十?！盵3] 佛朗德斯將教師和學(xué)生在教學(xué)情景中的語(yǔ)言行為分10種，其中7類(lèi)屬教師，2類(lèi)屬學(xué)生，最后一類(lèi)則為安靜的或不易分類(lèi)的語(yǔ)言。通過(guò)判斷與歸類(lèi)，推斷出教師對(duì)學(xué)生發(fā)生的影響。 佛朗德斯“師

16、生社會(huì)互動(dòng)作用”分類(lèi)表[4] 教師的語(yǔ)言 間接影響 1 接納感受：接納學(xué)生所表現(xiàn)的積極的或消極的情感，語(yǔ)氣 2 贊賞或鼓勵(lì)：夸獎(jiǎng)或鼓勵(lì)學(xué)生的動(dòng)作或行為 3 接受或利用學(xué)生的想法 4 問(wèn)問(wèn)題：提出問(wèn)題，以期學(xué)生回答 直接影響 5 講解：講述事實(shí)，意見(jiàn)，表示自己的看法 6 指令：給予指示，命令或要求 ，以期待學(xué)生遵從 7 批評(píng)或維護(hù)權(quán)威：批評(píng)責(zé)罵以期改變學(xué)生行為 學(xué)生的語(yǔ)言 8 學(xué)生反應(yīng)性的說(shuō)話(huà)：由教師引起的學(xué)生說(shuō)話(huà) 9 學(xué)生自發(fā)性的說(shuō)話(huà)：由學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話(huà) 10 安靜或混亂：短時(shí)間的沉靜，或由于混亂，觀察者無(wú)法了解師生交談的內(nèi)容

17、在物理教學(xué)課堂實(shí)際中，教師較多在進(jìn)行直接教學(xué)，即教師主動(dòng)講話(huà)占據(jù)課堂。間接教學(xué)比較少，學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)講話(huà)的習(xí)慣和機(jī)會(huì)，學(xué)生在課堂中處于被動(dòng)的地位。 有學(xué)者研究表明,物理教學(xué)課堂上，教師只采用直接教學(xué)。提問(wèn)，表?yè)P(yáng)，接納感受等也能提高教學(xué)的有效性；中學(xué)階段，間接教學(xué)占的比重應(yīng)該高于直接教學(xué)的有效性。而間接教學(xué)比直接教學(xué)更能促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)能力發(fā)展。 在中學(xué)間接教學(xué)時(shí)間超過(guò)一半，教學(xué)效果就會(huì)明顯提高，當(dāng)然這并不是說(shuō)中學(xué)只要間接教學(xué)，教師釋心的指導(dǎo)，講解，對(duì)學(xué)生不好的批評(píng)也是必不可少的。[5] 3.2情感交流 傳統(tǒng)的師德尊嚴(yán)使課堂氣氛嚴(yán)肅緊張，師生之間交往狀態(tài)為“知—知” ， 層面的“授-

18、-受”關(guān)系，而缺乏“情—情”層面的互動(dòng)交流 。 情感的交流不如言語(yǔ)的交流外顯，有必要對(duì)物理課堂情緒分析。斯皮伯格和斯塔爾認(rèn)為在課堂教學(xué)中主要情緒是好奇焦慮。[6]好奇是由新異刺激引起的一種生理喚醒水平或認(rèn)知沖突的探究?jī)A向，即個(gè)體有一種“發(fā)現(xiàn)的渴望”。焦慮是對(duì)沒(méi)有明確對(duì)象的恐懼或擔(dān)憂(yōu)，當(dāng)學(xué)生感覺(jué)到不能勝任任務(wù)，同時(shí)又體驗(yàn)到成績(jī)的要求與壓力時(shí)就產(chǎn)生焦慮. 焦慮主要相伴緊張和恐怖情緒，焦慮與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系呈U形曲線(xiàn)，中等程度的焦慮有助于提高學(xué)習(xí)效率，過(guò)低的焦慮水平使個(gè)體不能排除情景中無(wú)關(guān)因素的干擾，對(duì)有關(guān)線(xiàn)索的檢測(cè)緩慢，不準(zhǔn)確；過(guò)高的焦慮使個(gè)體注意變的狹隘，注意的轉(zhuǎn)移力降低，不能檢測(cè)情景中的重要的

19、線(xiàn)索。 物理課堂出現(xiàn)的情緒不是單一的，是有愉快和焦慮等情緒組成的復(fù)雜的課堂情緒結(jié)構(gòu)，只有合理整合這些情緒才能對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生起到積極推動(dòng)作用。學(xué)生好奇心的到滿(mǎn)足時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生新的好奇，從而產(chǎn)生新的探究欲望；在學(xué)習(xí)活動(dòng)中也伴隨一定焦慮，適度的焦慮使個(gè)體具有趨近目標(biāo)的傾向，過(guò)高過(guò)低的焦慮就會(huì)產(chǎn)生逃避目標(biāo)的傾向，教師在課堂應(yīng)該營(yíng)造有利與學(xué)生發(fā)展的最佳的心理環(huán)境。 3.3物理學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)和維持 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一非智力因素，并不直接決定學(xué)業(yè)水平，但會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，態(tài)度，努力程度和任務(wù)堅(jiān)持性等等。間接影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效激發(fā)，影響學(xué)習(xí)效果。直接影響物理課堂師生言語(yǔ)互動(dòng)，情感互動(dòng)的良

20、好發(fā)展。 成就目標(biāo)理論認(rèn)為，個(gè)體對(duì)成就情境的認(rèn)知差異會(huì)導(dǎo)致不同成就目標(biāo)取向，有以學(xué)習(xí)，掌握為目的的目標(biāo)取向的掌握目標(biāo)定向和以追求良好表現(xiàn)為目標(biāo)的成績(jī)目標(biāo)定向。 掌握目標(biāo)定向的學(xué)生關(guān)注新能力的發(fā)展，相信努力是獲取成功的有效途徑，并在自我比較的基礎(chǔ)上獲的滿(mǎn)足感；他們對(duì)學(xué)習(xí)抱積極的態(tài)度，偏好挑戰(zhàn)性任務(wù)，能有效地運(yùn)用深層加工策略，面對(duì)困難和失敗時(shí)仍然能夠保持積極的情緒，專(zhuān)注學(xué)習(xí)當(dāng)前的任務(wù)，努力不懈，表現(xiàn)出一種積極的，適應(yīng)的動(dòng)機(jī)模式。相反，成績(jī)目標(biāo)定向的學(xué)生更關(guān)注能力的證明和表現(xiàn)，在與他人比較的過(guò)程中獲的滿(mǎn)足感，成就感，他們往往把努力和能力看成是反向的關(guān)系，認(rèn)為越努力越笨，常回避努力，或追求較少的努

21、力，以保護(hù)自尊和自我價(jià)值；他們傾向淺層加工如死記硬背，對(duì)失敗往往做低的評(píng)價(jià)，產(chǎn)生容易放棄表現(xiàn)無(wú)助的不適應(yīng)。 3．3．1真實(shí)物理情境中學(xué)生體會(huì)權(quán)利與任務(wù) 物理課堂教學(xué)過(guò)程中，教師布置的活動(dòng)任務(wù)應(yīng)該多樣，新穎，參與性強(qiáng)。滿(mǎn)足學(xué)生的好奇心，挑戰(zhàn)性。 物理教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)多給學(xué)生自主選擇和參與決策機(jī)會(huì)，這樣會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生自我決定感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。研究表明，自主的課堂氣氛可培養(yǎng)學(xué)生的勝任感，讓學(xué)生體會(huì)到學(xué)習(xí)當(dāng)中自己的權(quán)利與任務(wù)。 情境三個(gè)要素，其中一個(gè)要素是角色，用于教學(xué)的情境中學(xué)習(xí)者必須參與到情境中，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。 情境的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)中非常重要的一環(huán),它直接關(guān)系到教學(xué)的成敗

22、。創(chuàng)設(shè)情境沒(méi)有固定的模式,但要抓住激發(fā)學(xué)生的情感這一核心。要在教學(xué)中很好地設(shè)計(jì)情境. 情境分為真實(shí)情境與描述情境。真實(shí)情境就是把學(xué)生帶入社會(huì),帶進(jìn)大自然,從生活中選取某一典型場(chǎng)景,作為學(xué)生觀察的客體,并通過(guò)教師的語(yǔ)言描繪,鮮明地展現(xiàn)在學(xué)生眼前。 如一位物理老師將學(xué)生帶到平靜的人工湖畔后，又帶到流水河邊,先讓學(xué)生們6 觀察思考水中倒影 ( 水的平面鏡成像) 、水中魚(yú)的位置低于人眼看到魚(yú)的位置也是活動(dòng)的主體。 (折射) 、水波的干涉和衍射、水的浮力、船上人移動(dòng)與船動(dòng)的關(guān)系 ( 動(dòng)量守恒) 等許多物理現(xiàn)象,再用學(xué)過(guò)的物理知識(shí)予以分析解釋,并進(jìn)行 討論,最后由老師引導(dǎo)學(xué)生共同歸納小結(jié)。學(xué)生們思

23、想十分活躍,發(fā)言也特別積極更重要的是此時(shí)形成的知識(shí)是與情境有關(guān)的非結(jié)構(gòu)性的知識(shí),教學(xué)取得了很好的效果。描述情境創(chuàng)設(shè)比較容易,但必須與教學(xué)實(shí)際內(nèi)容緊密結(jié)合。 3.3．2物理概念在教學(xué)情景中創(chuàng)設(shè) 肯定是對(duì)個(gè)體的一積極評(píng)價(jià)，教師對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)內(nèi)容不應(yīng)該是抽象的，或帶控 制企圖的。表?yè)P(yáng)要基于學(xué)生的個(gè)體進(jìn)步，進(jìn)可能私地下表?yè)P(yáng)，這樣學(xué)生的自豪感與滿(mǎn)足感并不是源與自己戰(zhàn)勝別人，而是自己作比較的結(jié)果。 　 注重物理概念教學(xué)情境中創(chuàng)設(shè)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)是學(xué)習(xí)者能否順利進(jìn)行意義建構(gòu)的前提當(dāng)然這學(xué)習(xí)情景既包括良好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境如融洽的師生生生關(guān)系，民主的學(xué)習(xí)氣氛等更包括老師為講授物理概念而

24、創(chuàng)設(shè)的物理學(xué)習(xí)情景 如質(zhì)點(diǎn)概念的引入，僅僅講出概念的內(nèi)容是不夠的，學(xué)生也不理解為什么要學(xué)習(xí)這一概念?，F(xiàn)實(shí)中又沒(méi)有這樣的實(shí)際物體，但如果在引入概念時(shí)創(chuàng)設(shè)必要的物理情景。如在研究各種物體的運(yùn)動(dòng)時(shí)，物體的大小會(huì)給研究帶來(lái)一些不便。如研究地球繞太陽(yáng)的公轉(zhuǎn)，通過(guò)分析物體的體積對(duì)研究結(jié)果又沒(méi)有影響那么會(huì)很自然的引導(dǎo)學(xué)生去想該怎樣使研究更簡(jiǎn)便，在這種情景下，引入質(zhì)點(diǎn)的概念的迫切性和必要性,便體現(xiàn)出來(lái)了建構(gòu)主義.認(rèn)為計(jì)算機(jī)多媒體及其網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的最佳手段和環(huán)境.它可以在短時(shí)間內(nèi)用圖文聲像動(dòng)畫(huà)等不同表現(xiàn)方式快速展現(xiàn)教學(xué)情境,所需的各種教學(xué)資料刺激學(xué)生感官激發(fā)學(xué)生探索知識(shí)的欲望. 4物理課堂

25、教學(xué)中師生互動(dòng)策略 在課堂教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)的師生人際觀念，由權(quán)威服從性向民主、融洽的朋友式轉(zhuǎn)變，將知識(shí)的傳播融入親情氛圍之中，同時(shí)至始至終保證“真實(shí)”信任和移情性理解，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)結(jié)果的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化，為了將互動(dòng)觀念貫穿于物理教學(xué)的始終，在課堂時(shí)間中采取如下策略。 4.1物理課堂言語(yǔ)交流策略 在單向傳播的物理課堂中，教師寧愿讓全班學(xué)生保持沉默，也不讓學(xué)生之間進(jìn)行言語(yǔ)交流，因?yàn)闊o(wú)交流比學(xué)生之間的言語(yǔ)交流更容易控制課堂。在這種課堂情境中，教師充當(dāng)“演講者”的角色，學(xué)生則成了“沉默的羔羊”，只能被動(dòng)地吸收信息。課堂要形成良好的師生互動(dòng)狀態(tài)，教師必須鼓勵(lì)

26、學(xué)生大膽地表達(dá)自己的想法，暢所欲言，這種言語(yǔ)交流不僅在老師和學(xué)生之間，而且還應(yīng)該在老師和學(xué)生群體、學(xué)生群體、學(xué)生個(gè)體之間展開(kāi)。只有學(xué)生能夠進(jìn)行充分的言語(yǔ)交流，師生的良好互動(dòng)的形成才有了前提。 4．1．1物理教師課堂語(yǔ)言應(yīng)充滿(mǎn)智慧 物理教師應(yīng)用自己的智慧去開(kāi)啟學(xué)生的智慧，教師智慧首推課堂教學(xué)中教學(xué)語(yǔ)言，因?yàn)檎Z(yǔ)言是教師的第一智慧，正如著名的教育家夸美紐斯所說(shuō)的：教師的嘴就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流。 為什么相聲和小品的語(yǔ)言藝術(shù)能夠吸引人，主要是這類(lèi)藝術(shù)形式是語(yǔ)言的藝術(shù)，其語(yǔ)言的表達(dá)抑揚(yáng)頓挫，聲情并茂，生動(dòng)活潑，而語(yǔ)言中充滿(mǎn)智慧，富于詼諧、幽默、具有感染力。物理教師的課堂教學(xué)

27、也是一門(mén)語(yǔ)言藝術(shù)，教師的幽默語(yǔ) 言往往體現(xiàn)教師教學(xué)的智慧，因?yàn)楦挥谡芾砗颓槿さ挠哪軌蚓徑馍踔量朔@學(xué)生的緊張心理；能夠深深的感染和吸引學(xué)生；能夠使師生之間的關(guān)系更加和諧；有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而促進(jìn)物理課堂上師生之間心靈與思維的互動(dòng)。 據(jù)說(shuō)，有一次，愛(ài)因斯坦正在上課，有一位學(xué)生問(wèn)他：假如你的相對(duì)論和預(yù)言被證明是錯(cuò)的，您會(huì)怎么辦？愛(ài)因斯坦說(shuō)：我會(huì)為親愛(ài)的上帝覺(jué)得難過(guò)，畢竟我的理論是正確的。從這個(gè)傳說(shuō)的小例子中，我們看到物理大師的幽默。 再舉一個(gè)例子，在學(xué)習(xí)慣性這個(gè)概念時(shí)，在討論慣性的應(yīng)用后，我們可以加上這樣一句話(huà)：“幸哉！好在這個(gè)世界的萬(wàn)物都具有慣性，不然的話(huà)，這個(gè)世界肯定會(huì)亂成

28、一團(tuán)。” 當(dāng)然教師的幽默必須掌握分寸，運(yùn)用于恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)時(shí)空。必須避免低俗的幽默，低俗的幽默對(duì)學(xué)生有害。 4.2 物理教師課堂情緒調(diào)節(jié)策略 教師是富于知識(shí)、情感與耐心的促進(jìn)者，是認(rèn)知的輔助者。在課堂教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)靈活采取策略來(lái)誘發(fā)，讓學(xué)生感到“心理安全”。通過(guò)探究解疑使學(xué)生產(chǎn)生適度的焦慮和興趣，進(jìn)行積極的認(rèn)知活動(dòng)，獲得新知識(shí)并誘導(dǎo)創(chuàng)新；通過(guò)適度的檢測(cè)評(píng)價(jià)使學(xué)生產(chǎn)生成功感、滿(mǎn)足感和自豪感并體會(huì)學(xué)習(xí)的艱苦和樂(lè)趣。 教師還一定移情理解，學(xué)會(huì)站在學(xué)生的立場(chǎng)和角度觀察其內(nèi)心世界與思考方式，這是富于感情與人情味的理解，個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都在誠(chéng)懇、開(kāi)放、自由的氣氛中進(jìn)行，學(xué)生在教師信任的目

29、光里安全、繼而自由地表達(dá)，教師與學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，并激發(fā)學(xué)生內(nèi)在興趣。 4.3物理課堂改進(jìn)評(píng)價(jià)策略 長(zhǎng)期以來(lái)，在課堂教學(xué)中，我們的教學(xué)目標(biāo)是預(yù)定的、明確的，注重學(xué)習(xí)結(jié)果，在教學(xué)開(kāi)始之前，預(yù)先設(shè)定好目標(biāo)，然后通過(guò)學(xué)科和教材的形式，再根據(jù)目標(biāo)所設(shè)計(jì)要求，“克隆”到學(xué)生身上。分?jǐn)?shù)成為了強(qiáng)化這種“克隆式”評(píng)價(jià)的催化劑，在這樣的教學(xué)中教師總是千方百計(jì)地灌輸給學(xué)生系統(tǒng)的知識(shí)，并在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)給學(xué)生把個(gè)分?jǐn)?shù)，以證明其占有了多少知識(shí)，這樣的評(píng)價(jià)方式直接地造成了課堂教學(xué)中老師“一言堂”的局面。 近年來(lái)在西方教為流行的“頭腦風(fēng)暴法”對(duì)我國(guó)的課堂時(shí)間具有該很高的參考價(jià)值，即在教學(xué)中通過(guò)暫緩做出判斷和評(píng)價(jià)

30、，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題提高許多解答。利用這一教學(xué)方法應(yīng)遵循的規(guī)則是：禁止暢所欲言；鼓勵(lì)各種想法，多多益善。 4.4讓物理課堂應(yīng)走進(jìn)生活策略 教學(xué)內(nèi)容離生活太遠(yuǎn)，知識(shí)與生活脫節(jié)，知識(shí)與應(yīng)用分離的現(xiàn)象往往造成學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣，嚴(yán)重削弱學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴望。知識(shí)本身并沒(méi)有意義，知識(shí)的意義體現(xiàn)在知識(shí)的應(yīng)用中，知識(shí)來(lái)源于生活，鮮活的生活介質(zhì)會(huì)拉近學(xué)生思維與知識(shí)間的距離，培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。 物理就是要見(jiàn)“物”講“理”，從現(xiàn)實(shí)生活中提煉物理問(wèn)題，在分析物理問(wèn)題的過(guò)程中建構(gòu)物理知識(shí)，與將物理知識(shí)應(yīng)用于具體的生活與生產(chǎn)實(shí)踐，應(yīng)該是物理課堂教學(xué)的重要策略。 譬如，牛頓發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律，仍然

31、不能計(jì)算出兩個(gè)質(zhì)點(diǎn)間的萬(wàn)有引力大小，因?yàn)橐ΤＡ縂未知，是卡文迪許首先在實(shí)驗(yàn)室中用非常巧妙的裝置測(cè)出了G值，G是物理學(xué)中一個(gè)重要的常量，難怪卡文迪許把自己的實(shí)驗(yàn)說(shuō)成是“稱(chēng)量地球重量。” 卡文迪許的貢獻(xiàn)不僅使測(cè)量地球的質(zhì)量成為可能，同時(shí)也是萬(wàn)有引力定律具有廣泛的實(shí)用價(jià)值，計(jì)算未知天體的質(zhì)量，計(jì)算天體的運(yùn)行軌道等。 4.5物理課堂激疑和質(zhì)疑策略 物理教學(xué)課堂中，通過(guò)展示教學(xué)懸念來(lái)激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)、誘導(dǎo)學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)師生與生生間的思維互動(dòng)。物理課堂教學(xué)過(guò)程中的懸念主要呈現(xiàn)方式是通過(guò)具有探究?jī)r(jià)值的“問(wèn)題”對(duì)學(xué)生進(jìn)行激疑，問(wèn)題就是矛盾，矛盾就會(huì)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的心理反應(yīng)，因?yàn)橐赡苌?，思維的火花

32、常常就是在激疑的過(guò)程中被點(diǎn)燃起來(lái)，因?yàn)橐赡苌?人的智慧常常是在解決疑問(wèn)中得到增長(zhǎng)。 譬如，在薄膜干涉中，對(duì)于給定的單色光，當(dāng)薄膜的厚度滿(mǎn)足一定的條件時(shí)，前后兩個(gè)面上的兩束反射光（實(shí)際是多束反射光）疊加后相消，因而此處沒(méi)有反射光，教師在學(xué)生理解后可以跟著提出如下問(wèn)題：兩個(gè)相干反射光都是有能量的，為什么疊加后能量為零呢？在個(gè)問(wèn)題就是矛盾，如何解決這個(gè)矛盾，學(xué)生的興趣必定會(huì)再次被激發(fā)，而在解決這個(gè)矛盾的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)干涉現(xiàn)象的理解必然產(chǎn)生一個(gè)飛躍。 再譬如，在講無(wú)線(xiàn)電波的傳播特性時(shí)，我們可以通過(guò)如下事實(shí)進(jìn)行激疑。 航天飛機(jī)在返回地球過(guò)程中，當(dāng)它進(jìn)入大氣層后的一段時(shí)間內(nèi)，航天員將與地面控制人員

33、失去聯(lián)系，這段飛行區(qū)域被稱(chēng)為黑障區(qū)，這是什么原因造成的？ 這個(gè)問(wèn)題對(duì)學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的，同時(shí)也是學(xué)生感興趣的，因此學(xué)生的思維是積極的，他們會(huì)憑借自己的知識(shí)儲(chǔ)存、網(wǎng)絡(luò)媒介與合作學(xué)習(xí)尋找解決問(wèn)題的途徑， 而他們的智慧在身心愉悅的探究過(guò)程中必然得到發(fā)展。 物理教師在教學(xué)中，要保護(hù)學(xué)生質(zhì)疑的勇氣和膽識(shí)，教師要允許學(xué)生在課堂上“節(jié)外生枝”，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑的品質(zhì)。 4.6讓物理課堂凸現(xiàn)探究的課堂策略 知識(shí)是在批判中發(fā)展，死記書(shū)本的知識(shí)只會(huì)導(dǎo)致思維的僵化，但知識(shí)又是有價(jià)值性的、個(gè)體性的和情境性的。知識(shí)的個(gè)體性和情境性，決定了知識(shí)來(lái)自于建構(gòu)，沒(méi)有建構(gòu)的過(guò)程不可能真正的獲取知識(shí)，沒(méi)有對(duì)物理知識(shí)

34、建構(gòu)的過(guò)程，不可能使學(xué)生進(jìn)入真正的物理學(xué)的神奇殿堂。重結(jié)果輕過(guò)程的物理教學(xué)，會(huì)降低學(xué)生 的學(xué)習(xí)的興趣，死記知識(shí)的條文枯燥無(wú)味。在適當(dāng)?shù)那榫持袑?duì)知識(shí)進(jìn)行探究才會(huì)體驗(yàn)到獲得知識(shí)的快樂(lè)，物理教學(xué)課堂應(yīng)該滲透科學(xué)探究理念，教師需通過(guò)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生探究真實(shí)物理現(xiàn)象，開(kāi)啟他們思維之門(mén)。 4.7合理的教師期望質(zhì)策略 合理的教師期望能夠使學(xué)生產(chǎn)生自我效能感，從而積極地參與課堂的學(xué)習(xí)，促進(jìn)師生的良好互動(dòng)。作為教師對(duì)學(xué)生要有樂(lè)觀的態(tài)度，通過(guò)直接或間接的方式及時(shí)地鼓勵(lì)學(xué)生。Good和Brophy(1994)的一項(xiàng)研究表明，對(duì)學(xué)生抱有樂(lè)觀態(tài)度的 教師，在課堂上會(huì)更多地發(fā)出支持性的非言語(yǔ)信息

35、，如給予更多的視線(xiàn)接觸、更多的微笑和友好表示；而對(duì)學(xué)生抱有悲觀態(tài)度的教師，在課堂上則較小發(fā)出支持性的非言語(yǔ)信息，相反經(jīng)常批評(píng),指責(zé)學(xué)生。[7]在學(xué)校生活中，教師之于學(xué)生扮演著重要他人（Significant Others）的角色，他對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和態(tài)度（包括贊揚(yáng)、批評(píng)、友好、疏遠(yuǎn)等），是學(xué)生認(rèn)識(shí)自我的一面鏡子，為其自我評(píng)價(jià)和自我體念提供了基本線(xiàn)索。這是因?yàn)?，學(xué)生（特別是小學(xué)生）的自我觀念的發(fā)展變化帶有一定程度的“衛(wèi)星化”傾向，即他們的自我觀念在一定程度上反映著權(quán)威人士的評(píng)價(jià)和態(tài)度，他們的自尊在一定程度上靠權(quán)威人士積極評(píng)價(jià)和態(tài)度來(lái)維持。 5.總結(jié) 本論文以物理課堂教學(xué)中的師生活動(dòng)作為

36、研究對(duì)象。以“建構(gòu)主義”和“互動(dòng)”作為知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)。從語(yǔ)言互動(dòng)，情感互動(dòng)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與維持三維度，研究了物理課堂教學(xué)中師生雙向互動(dòng)的問(wèn)題。 案例：在講授牛頓第二定律的復(fù)習(xí)課時(shí),我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的模型情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生。老師首先講授背景資料:美國(guó)時(shí)間2001年11日早晨,紐約世界貿(mào)易中心兩座摩天大樓遭兩架大型民航客機(jī)撞擊后起火,并相繼坐坍舉世震驚。同時(shí)人們也疑惑:位于紐約曼哈頓鬧市區(qū)南部的世貿(mào)中心雙塔樓,具有很強(qiáng)的抵抗強(qiáng)風(fēng)和地震的能力,為什么僅僅遭飛機(jī)撞擊就會(huì)徹底摧毀,豎直坐塌呢?[4] 老師引導(dǎo)學(xué)生們對(duì)整個(gè)事件進(jìn)行分析。塔樓的坍塌始于飛機(jī)的高速撞擊。設(shè)波音7

37、67飛機(jī)長(zhǎng)度是48.51m,重約150噸,若飛機(jī)以150m/s的速度穿進(jìn)大樓,最終嵌入其中 (可以認(rèn)為從飛機(jī)與大樓接觸到飛機(jī)速度減為零的那一瞬間飛機(jī)的位移為機(jī)身的長(zhǎng)度) ,那么波音767飛機(jī)對(duì)大樓的撞擊力是多少呢?這時(shí)學(xué)生們可以這樣來(lái)計(jì)算: 飛機(jī)初速 :v =150m/s 末速 v =0 位移 s=機(jī)身長(zhǎng)度=48.5m 從而根據(jù)

38、 2as=v -v 可以就算出 a=232m/s 從而由公式 F=ma 得撞擊力為 F=3.510 N 然后，老師播放“911”的錄像,從電視畫(huà)面上可以清楚地看到飛機(jī)撞擊大樓以后被大樓堅(jiān)固的鋼結(jié)構(gòu)拽住,從而使飛機(jī)的速度驟然降到零,產(chǎn)生很大的撞擊力。但是大樓此刻并沒(méi)有遭到毀滅性的破壞,頂部晃動(dòng)偏離中心僅1m左右。老師再引導(dǎo)學(xué)生觀察飛機(jī)除了對(duì)大樓有強(qiáng)大的撞擊力以外還有什么破壞力?這時(shí)

39、學(xué)生就會(huì)注意到從大樓里冒出的濃煙。教師繼續(xù)講授:對(duì)塔樓最為致命的是飛機(jī)上數(shù)十噸航空燃油引起的熊熊大火。大火經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的燃燒,其火區(qū)中心溫度能達(dá)到1000℃以上。通常鋼材在300℃以下,其設(shè)計(jì)強(qiáng)度不隨溫度變化,但是一旦受到300℃以上的高溫?zé)?其強(qiáng)度急劇下降,到750℃強(qiáng)度降至零。教師進(jìn)一步分析,設(shè)撞擊南樓的波音767客機(jī)上燃油燃燒使得大樓從70到80層“鏤空”,上面部分近似看作自由落體運(yùn)動(dòng)撞向第70層,撞擊時(shí)間為0.2s,速度減小3/5,那么上面部分對(duì)70層樓面的撞擊力有多大?這時(shí)學(xué)生也可以計(jì)算:設(shè)每層高度平均為4m,鏤空10層則樓高為h=40m。作自由落體的樓層以速度v撞向第70層樓面,

40、v===800m/s 上面30層(90層到110層) M=5 30=1.36107 kg 767飛機(jī)長(zhǎng)度是48.51m,重約150噸,若飛機(jī)撞擊力為F′,撞擊時(shí)間t=0.2s,以150m/s的速度穿進(jìn)大樓,最終嵌入其中以認(rèn)為從飛機(jī)與大樓接觸到飛機(jī)速度減為零 速度減少Δv= v [8] 教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比F′與F 的大小關(guān)系,可以得出前者超過(guò)后者的37 倍,從而就能使學(xué)生對(duì)大樓倒塌的物理過(guò)程留下深刻的印象。在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生學(xué)會(huì)了如何應(yīng)用牛頓第二定律來(lái)解決物理問(wèn)題,而且會(huì)加深對(duì)物理學(xué)習(xí)的興趣。 參考文獻(xiàn) [1] 彭小虎:<

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