建構(gòu)主義學習理論與教學.ppt

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建構(gòu)主義學習理論與教學,王德強河北師范大學教育學院,建構(gòu)主義,建構(gòu)主義（constructivism）成為20世紀90年代以來一種非常有影響的學術(shù)思想，被譽為“當代教育心理學中的一場革命”。它認為外部世界是客觀存在的，但是對于世界的理解以及所賦予它意義卻是由個體自己決定的，個體會以自己原有的知識經(jīng)驗來構(gòu)建它或者說解釋它，由于每個個體的原有知識經(jīng)驗存在差異，因此各自所構(gòu)建的世界也是不同的。建構(gòu)主義關注如何以原有知識經(jīng)驗來構(gòu)建知識以及知識構(gòu)建過程中的主動性、創(chuàng)造性等問題。,第一節(jié)建構(gòu)主義概述,一、建構(gòu)主義的思想淵源二、當今建構(gòu)主義的主要類型及其觀點三、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點四、維果茨基的學習理論與教學,一、建構(gòu)主義的思想淵源,（一）建構(gòu)主義的哲學淵源（二）建構(gòu)主義的心理學淵源（三）建構(gòu)主義的科學哲學淵源,（一）建構(gòu)主義的哲學淵源,1維柯的“新科學”。2康德的“哥白尼式的哲學革命”。3杜威的經(jīng)驗自然主義。,1維柯的“新科學”,作為學習哲學的建構(gòu)主義，其淵源可以追溯到18世紀文藝復興時期意大利的哲學家維柯（Vico），他是第一個使用“建構(gòu)”一詞用來敘述個體知識獲得過程的哲學家。維柯在1725年的《新科學》一書中試圖表明人類文明社會是由人創(chuàng)造出來的，社會的各項原則可以在人類自身心靈變化中發(fā)現(xiàn)，同時，這一創(chuàng)造社會的過程也創(chuàng)造了人自身。這些觀點對后來建構(gòu)主義有著重要的思想貢獻，才被后人稱為18世紀初建構(gòu)主義的先驅(qū)。,2康德的“哥白尼式的哲學革命”,追溯建構(gòu)主義思想淵源，值得一提的是近代德國哲學家康德對經(jīng)驗主義和理性主義的綜合。康德洞察了經(jīng)驗論往往局限于經(jīng)驗與唯理論往往脫離經(jīng)驗的片面性之后，提出“先天綜合判斷”的基本命題，并在哥白尼的“日心說”啟發(fā)下，確立了“對象必須與認識符合”的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學。康德在其哲學體系中試圖展現(xiàn)主體的內(nèi)在矛盾性，揭示認識的雙向性運動：人在認識世界的同時認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時也在建構(gòu)與創(chuàng)造自身。,3杜威的經(jīng)驗自然主義,杜威超越傳統(tǒng)哲學重新對“經(jīng)驗”進行了解釋。他認為經(jīng)驗包括經(jīng)驗的事物（經(jīng)驗的主體或有機體所面對的對象與環(huán)境）以及經(jīng)驗的過程（主體對對象所起的作用）。經(jīng)驗的對象和經(jīng)驗的過程這兩者是不可分割的，是一個統(tǒng)一整體。經(jīng)驗是一個兼收并蓄的整體，是經(jīng)驗者與被經(jīng)驗的對象的相互作用，或者說是個體與環(huán)境的相互作用。而且，經(jīng)驗的核心應該是主體在有目的選擇對象基礎上的主觀“創(chuàng)造”。由此出發(fā)，杜威特別強調(diào)了經(jīng)驗的能動性，認為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造。杜威確認了經(jīng)驗以及整個認識是一個能動與發(fā)展的過程。杜威將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內(nèi)在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在，并激勵和指導探索的前進。對于杜威來說，教育基于行動，知識和思想只能形成于情境。杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學習者在其中創(chuàng)建學習共同體，并在該共同體中一起建構(gòu)他們的知識,（二）建構(gòu)主義的心理學淵源,1皮亞杰的發(fā)生認識論。2維果茨基的文化歷史發(fā)展理論。,1皮亞杰的發(fā)生認識論,瑞士心理學家皮亞杰（Piaget）的發(fā)生認識論主要是研究知識如何形成和發(fā)生，即知識形成的心理結(jié)構(gòu)是什么以及知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。皮亞杰假定人的心理存在著圖式，它是個體用來適應和構(gòu)造環(huán)境的結(jié)構(gòu)或組織，可以把它看做是隨著心理的發(fā)展而適應或變化的概念或范疇。因為成年人的圖式是由兒童的圖式通過適應和構(gòu)造的過程發(fā)展而來，所以智力發(fā)展是一個不斷的建構(gòu)和重構(gòu)的過程，對皮亞杰來說，這個過程是通過同化和順應兩種方式進行。,,皮亞杰相信每個健康的小孩都能進行這些建構(gòu)過程。他把從其他學科借來的“平衡”概念應用到心理學上，稱之為“平衡化”。無論何時個體面對新的信息，都會失去認知平衡，個體會隨之力圖恢復平衡，這項任務是通過同化或順應新信息來完成的。對皮亞杰來說，發(fā)展不是由內(nèi)部成熟或外部教導支配的，而是一個主動建構(gòu)的過程，在這個過程中，人通過他們自己的活動，建立了越來越分化和綜合的認知結(jié)構(gòu)。,2維果茨基的文化歷史發(fā)展理論,前蘇聯(lián)心理學家維果茨基（Vygotskii）把認知發(fā)展主要看做是文化、歷史、社會和個人相互作用的結(jié)果，而不是個體自己的內(nèi)部自發(fā)地建構(gòu)，更強調(diào)主體間性（inter-subjectivity）在知識建構(gòu)中的顯著作用。維果茨基把心理發(fā)展過程看做是一個文化歷史發(fā)展過程，是因為該過程是受社會的文化歷史發(fā)展的規(guī)律所制約的。該理論的基本原理是講人的心理是在活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往過程中發(fā)展起來的，人的各種高級心理機能都是這些活動與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。這樣，維果茨基假定了心理過程發(fā)生在人與人之間，因此他堅決主張兒童在別人的幫助下所能夠做到的比他獨立能夠做到的更能促進他們的智力發(fā)展,,維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”概念，“最近發(fā)展區(qū)”被定義為兒童在“有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異”。從這里可以看出，對兒童施加的教育影響既不是訓練其已經(jīng)形成的心理機能，也不是將成人世界的概念直接呈現(xiàn)給兒童，而是在于激發(fā)兒童尚未成熟的心理機能。在這個過程中，兒童必須在原有知識水平上進行學習。新知識的學習發(fā)生在兒童從他已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過程中。這樣，教師就被賦予了雙重的角色，既作為學生的引導者又作為學生的指導者，這就為建構(gòu)主義增加了更有力的社會觀點。,（三）建構(gòu)主義的科學哲學淵源,1拉卡托斯的“科學研究綱領”理論。2庫恩的“范式”理論。,1拉卡托斯的“科學研究綱領”理論,英籍匈牙利科學哲學家拉卡托斯（Lakatos）認為每一位科學家進行研究時，都具有并圍繞自己的科學研究綱領（scientificresearchprogrammes）進行，任何科學研究綱領都是一個相互聯(lián)系著的理論系統(tǒng)。其實，拉卡托斯所謂的科學研究綱領，也就相當于科學家原有的知識經(jīng)驗、知識基礎，只不過這些知識經(jīng)驗、基礎是以理論系統(tǒng)的形態(tài)存在著，科學家在其原有知識經(jīng)驗（科學研究綱領）的基礎上對來自外界的某些經(jīng)驗進行解釋與建構(gòu)，與其原有的知識經(jīng)驗相符合的外部經(jīng)驗，就被吸收、同化；不符合的，就調(diào)整其輔助性假設，以求化不利為有利，如果有越來越多的外部經(jīng)驗不能被吸收、同化，就有必要重構(gòu)新的科學研究綱領，以求解釋更多的經(jīng)驗。,2庫恩的“范式”理論,庫恩的范式（paradigm）理論（范式指的是某一科學家集團圍繞某一學科或?qū)I(yè)所具有的理論上的或方法上的共同信念）認為科學家在他們自己的科學實踐中，總是自覺或不自覺地運用他們所持有的范式去解釋客觀的、紛繁的自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象，認為人們所進行的科學研究，是在一定的“范式”制約下進行的認識活動，不是隨心所欲的創(chuàng)造，而是在過去繼承下來的知識背景和科學傳統(tǒng)的限制下所進行的創(chuàng)造。庫恩認為范式變了，科學家眼里的整個世界也隨之改變，因此他們所認識的世界并不是客觀外在的世界，而是主觀約定的世界，其內(nèi)容由科學家們的共同信念所約定。而建構(gòu)主義思想認為，由于我們原有的知識經(jīng)驗以及對各種經(jīng)驗的信念不同，從而建構(gòu)出各自不同的經(jīng)驗世界。由此可見，兩者在這方面的觀點是比較一致的。,二、當今建構(gòu)主義的主要類型及其觀點,建構(gòu)主義是在當代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。歸納了以下六種不同傾向的建構(gòu)主義。（一）激進建構(gòu)主義（二）社會性建構(gòu)主義（Socialconstructivism）（三）社會文化認知的觀點（四）信息加工的建構(gòu)主義（五）社會性建構(gòu)論（Socialconstructionism）（六）控制論的觀點,（一）激進建構(gòu)主義,這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，以格拉塞斯菲爾德（Glasersfeld）和斯蒂夫（Steffe）等為典型代表。格拉塞斯菲爾德提出，激進建構(gòu)主義有兩條基本原則：1）知識不是通過感覺或交流而被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。2）認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。,（二）社會性建構(gòu)主義（Socialconstructivism）,與激進建構(gòu)主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎的建構(gòu)主義。它在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點，但它又比激進建構(gòu)主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠也達不到一致。另外，社會性建構(gòu)主義也把學習看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構(gòu)過程的社會的一面。,（三）社會文化認知的觀點,這種傾向與社會性建構(gòu)主義有很大的相似之處，它也受到維果茨基的影響，把學習看成是建構(gòu)過程，關注學習的社會的方面。它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。學習應該像這些實際活動一樣展開，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識，學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。,（四）信息加工的建構(gòu)主義,本來，信息加工論不屬于嚴格意義上的建構(gòu)主義，因為盡管它認識到認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動的S—R聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲在內(nèi)的復雜過程，在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種先在的形式存在的，個體必須首先接受他們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才得以進行。即便它看到了自己的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程，它只是強調(diào)原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。,（五）社會性建構(gòu)論（Socialconstructionism）,與社會性建構(gòu)主義有些相似，它也強調(diào)社會對個體發(fā)展的影響，但它比前者走得更遠，它把社會置于個體之上，是在大社會而不是在心理水平上談社會交往對個體學習的影響。它認為，知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是屬于社會的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。,（六）控制論的觀點,這種觀點以循環(huán)控制思想為基礎，它不僅關注人與外界的相互作用與反饋，而且強調(diào)自我反省。斯蒂爾（Steier）認為，認識主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個積極主動的觀察者，觀察者同時又是參與者，所有的觀察者都處于一定的社會之中，不同的觀察者之間也存在著復雜的相互作用。這種觀點重視交互式教學和協(xié)作學習。,三、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點,（一）學習的含義（二）學習的方法（三）學習過程（四）學習結(jié)果（五）學習條件,（一）學習的含義,建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性：“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終?！皶挕保簩W習小組成員之間必須通過會話商討來完成規(guī)定的學習任務的計劃；會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質(zhì)量是學習者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。,（二）學習的方法,建構(gòu)主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：1要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；2在建構(gòu)意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；3要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。,,教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：1激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；2通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；3為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正錯誤的或片面的認識。,（三）學習過程,建構(gòu)主義認為，學生在日常生活中已經(jīng)形成了豐富的生活經(jīng)驗以及在這些經(jīng)驗基礎之上形成的一系列的認知結(jié)構(gòu)，對一些問題都有自己的看法，因而在學習過程中，學習者不是被動地在教師指導下接收、加工和儲存知識，而是根據(jù)自己的知識背景，對信息進行主動的選擇和加工，在他人協(xié)助下，形成自己的信息加工過程，建構(gòu)自己的意義學習。,（四）學習結(jié)果,建構(gòu)主義認為，知識結(jié)構(gòu)是圍繞關鍵概念而形成的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，學習結(jié)果應是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性的知識意義的表征。按此觀點，學習可以分為初級學習和高級學習。初級學習屬于結(jié)構(gòu)良好領域（wellstructureddomain），要求學生知道重要的概念和事實。高級學習屬于結(jié)構(gòu)不良領域（ill-structureddomain），每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學習。,,建構(gòu)主義認為，學習應是抽象與具體、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、情境與非情境的結(jié)合。傳統(tǒng)學習領域混淆了低級、高級學習的劃分，把原理、技能作為學習的最終目的，而真正的學習的目的應是要建構(gòu)圍繞關鍵概念組成的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，包括事實、概念、策略、概括化的知識，學習者可以從網(wǎng)絡的任何一點進入學習。建構(gòu)主義認為，網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)的知識是打通的，層次結(jié)構(gòu)的知識是封閉的，因而反對建立認知主義的層次結(jié)構(gòu)。,（五）學習條件,首先，建構(gòu)主義注重學習的主體作用，強調(diào)以學生為中心。其次，他們注重情境的作用，特別是真實情境（結(jié)構(gòu)不良領域）的作用。再次，他們強調(diào)協(xié)作學習，交互學習，提倡師徒式的傳授以及學生之間的相互交流、討論與學習。此外，建構(gòu)主義特別注意對學習環(huán)境進行設計，為受教育者提供充分的資源。,四、維果茨基的學習理論與教學,（一）教學與發(fā)展的關系（二）學習的最佳關鍵期（三）社會環(huán)境是教育過程真正的杠桿（四）教學的交往本質(zhì),（一）教學與發(fā)展的關系,維果茨基指出，教學與發(fā)展的關系并不是在學齡期才初次遇到的，實際上從兒童出生的第一天便相互聯(lián)系著。教學必須考慮學生的年齡特點，即要以兒童一定的成熟水平作為基礎。但是教學要推動發(fā)展，必須把著眼點放在兒童的明天。因此，他提出了要確定兒童心理發(fā)展的兩種水平，即現(xiàn)有發(fā)展水平和“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基創(chuàng)立的一個極其重要的概念，它使我們看到了兒童發(fā)展的最大可能性。維果茨基認為主要的不是今天為止已經(jīng)完結(jié)了的發(fā)展過程，而是那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、正在發(fā)展的過程，依靠這些過程，才能有力地推動發(fā)展。,,因此，維果茨基指出，教學就是人為的發(fā)展，也就是說教學應該在發(fā)展的前面引導著學生的發(fā)展。教學在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動的特點以及發(fā)展的速度上，即教學創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。兒童的第一發(fā)展水平與第二發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學決定的，這也是教育者設計教學的根據(jù)。,（二）學習的最佳關鍵期,維果茨基指出，兒童發(fā)展的每一年齡階段都具有各自特殊的不同的可能性，同時學習某些東西總有一個最佳年齡或敏感年齡。維果茨基不但提出了學習的最低期限，即必須達到某種成熟程度才使學習某種科目成為可能，還強調(diào)了對教學來說存在著最晚的最佳期。他舉例說：“如果一個年齡達到三歲的兒童由于某些原因沒有掌握言語，并且從三歲起才開始學說話，那么，實際上便會顯得，三歲兒童學話要比一歲半的兒童困難得多……這種過晚的教學不會起到那種在最佳期所產(chǎn)生的發(fā)展作用?！睂W習的最佳期限是什么呢？維果茨基說：“對一切教育和教養(yǎng)過程而言，最重要的恰恰是那些處在成熟階段但還未成熟到教學時機的過程?！敝灰谶@一時期施以恰當?shù)慕虒W，便有可能組織這些過程，以一定的方式調(diào)整這些過程，以達到促進發(fā)展的目的。,（三）社會環(huán)境是教育過程真正的杠桿,維果茨基從社會文化歷史發(fā)展觀出發(fā)，十分強調(diào)社會環(huán)境的作用。他認為教育過程是三方面的積極過程，即：學生積極、教師積極以及把他們聯(lián)結(jié)在一起的環(huán)境的積極。社會環(huán)境，有宏觀的，即人們所處的社會生活條件、文化歷史背景，它形成了整個大時代的政治氣候和社會規(guī)范；還有微觀的，就是兒童所處的群體，即他所屬的家庭、學校、班級、鄰居、親友、玩伴等所有與他進行直接交往的人及小群體，也就是他的人際關系系統(tǒng)。維果茨基指出，一切高級心理機能最初都是在人與人的交往中以外部動作的形式表現(xiàn)出來的，然后經(jīng)過多次重復，多次變化，才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。而內(nèi)化的橋梁則是活動。,,因此，維果茨基認為學生的個人活動應該成為教學過程的基礎，教師的全部活動僅在于指導與調(diào)節(jié)這種活動。教師作為教育環(huán)境的組織者與監(jiān)督者，其積極作用在于以極其不同的方式“塑造”、“裁剪”與“整合”對兒童進行教育的社會環(huán)境的各種因素，以解決它所肩負的教育任務。,（四）教學的交往本質(zhì),維果茨基認為作為交往，它的最系統(tǒng)化的形式便是教學。這個觀點反映了教學的交往本質(zhì)特點。教學必須是在知識經(jīng)驗存在著差異的人們之間進行，亦即有某種知識經(jīng)驗的人與準備學習這種知識經(jīng)驗的人之間的交往。由此出發(fā)，維果茨基十分重視學生在教學過程中的主體地位。他批評傳統(tǒng)教育只把學生看成是被動地接受知識的對象，認為教師就是一切，學生啥也不是的觀點。當然也不能顛倒過來，認為學生就是一切，教師啥也不是，這也是錯誤的。維果茨基指出，教育過程中一切都來自學生的個人經(jīng)驗，因此，組織教學應該實現(xiàn)讓學生自己教育自己。,第二節(jié)建構(gòu)主義取向的教學思想與方法,一、建構(gòu)主義關于教學的基本思想二、建構(gòu)主義提倡的主要教學方法,一、建構(gòu)主義關于教學的基本思想,（一）建構(gòu)主義的知識觀（二）建構(gòu)主義的學生觀（三）建構(gòu)主義的學習觀（四）建構(gòu)主義的教師觀（五）建構(gòu)主義的教學觀,（一）建構(gòu)主義的知識觀,建構(gòu)主義一般強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設，并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不能拿來便用，更不會一用就靈，而是需要針對具體情景進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學習歷程。,（二）建構(gòu)主義的學生觀,建構(gòu)主義卻強調(diào)，學習者并非腦袋空空地走進教室，在日常生活或在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，對身邊的事物幾乎都有一些自己的看法，而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也會基于相關的經(jīng)驗，憑借自身的認識能力，形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)推出的“合乎邏輯”的假設。所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶從外部裝進新知識，而是要把學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，因此教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。,（三）建構(gòu)主義的學習觀,維特羅克（Wittrock）提出了生成學習過程（generativeproccess）模式，認為在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋。學習者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動的選擇，并進行推斷。另外，學習者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，需要借助于儲存在長時記憶的事件和信息加工策略。建構(gòu)主義認為，只有建構(gòu)性學習才是最符合學習的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進人整體的、可持續(xù)發(fā)展的學習觀點。當然，建構(gòu)主義學習觀并不排除再現(xiàn)與應用學習，而是將它們作為一種具體的學習方法納入以建構(gòu)主義觀點為導向的學習方式之中。,,一般來講，建構(gòu)主義者把學習看做是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學習者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，這樣不同人看到的是事物的不同側(cè)面，雖然不存在惟一的、標準的理解，但可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義者提倡的學習方法是在教師指導下以學生為主體的學習。建構(gòu)主義的學習環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境，如果對該學習環(huán)境進行靜態(tài)分析，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學習的目的。,（四）建構(gòu)主義的教師觀,激進建構(gòu)主義代表人物格拉塞斯費爾德指出：“我們應該把知識與能力看做是個人建構(gòu)主義自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗?！苯?gòu)主義教育觀對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，強調(diào)教師的職責不應該是“給予”，教師不應該把自己看做是掌握知識和仲裁知識正確性的惟一權(quán)威。建構(gòu)主義主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，其角色是學生學習的輔導者，“真實”學習環(huán)境的設計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。在建構(gòu)主義教學過程中教師要發(fā)揮其指導作用，培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣與學習動機，創(chuàng)設適宜的教學情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義，在可能的條件下組織協(xié)作學習，開展討論與交流，使學生的意義建構(gòu)更有效。,（五）建構(gòu)主義的教學觀,建構(gòu)主義教學觀認為，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。建構(gòu)主義的教學是以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用來主動地建構(gòu)意義。建構(gòu)主義教學觀本質(zhì)上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學論的發(fā)展方向。,建構(gòu)主義者主張，教學過程應包含七個步驟：,一是分析教學目標，對整門課程幾個教學單元進行教學目標分析，以確定當前教學的“主題”；二是創(chuàng)設情境，即創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境；三是設計信息資源，即確定本主題教學所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設計自主學習方式，即根據(jù)所選擇的不同教學方法，充分考慮發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋、對學生的自主學習做不同的設計；五是設計協(xié)作學習環(huán)境，如開展小組討論、協(xié)商；六是學習效果評價，主要圍繞自主學習能力、協(xié)作學習過程中的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求三個方面進行；七是設計強化練習，以糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。,,建構(gòu)主義教學可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。,二、建構(gòu)主義提倡的主要教學方法,（一）隨機進入教學（二）支架式教學（三）拋錨式教學,（一）隨機進入教學,隨機進入教學（RandomAccessInstruction）是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。因為事物具有復雜性，真正達到全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決從不同角度看待知識會得出不同理解的問題，可以使同一教學內(nèi)容，在不同時間，不同情境，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)，這樣學習者可以通過多次“進入”同一教學內(nèi)容達到對該知識比較全面而深入的掌握。這種多次進入不是為鞏固一般知識、技能而實施的簡單重復，每次進入都有不同的學習目的，不同的側(cè)重點，多次進入的結(jié)果是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。,隨機進入教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：,1呈現(xiàn)基本情境，即向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關的情境。2隨機進入學習，根據(jù)學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，呈現(xiàn)給學生與當前學習主題的不同側(cè)面特性相聯(lián)系的情境。在此過程中要注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。3思維發(fā)展訓練，教師應當注意發(fā)展學生的思維能力。4小組協(xié)作學習，即圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點思考并作出反應。5學習效果評價，包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。,,其方法是：教師與學生之間的互動應在元認知水平上進行（即教師向?qū)W生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問）；要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點（例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是什么？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等）；注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維（例如提出這樣一些問題：“還有沒有其他的含義？”“請對A與B進行比較”“請評價該觀點”等等）。,（二）支架式教學,支架式教學（ScaffoldingInstruction）是指教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。因此，事先應該把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。這種教學思想是來源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”作為概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用把學生的智力從一個水平提升到更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。,支架式教學包括以下幾個環(huán)節(jié)：,1搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2進入情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）。3獨立探索——讓學生獨立探索。4協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來意見矛盾沖突、態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。5效果評價——包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容同樣包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。,探索內(nèi)容包括：,確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少直至愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。,（三）拋錨式教學,拋錨式教學（AnchoredInstruction）也稱為“實例式教學”或“給予問題的教學”，形象地被比喻為“像輪船被錨固定一樣”，是指以具有感染力和代表性的實例（案例）使學生對事物的性質(zhì)、規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達到深刻的理解。建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經(jīng)驗來學習），而不是僅僅聆聽教師關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。,拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：,1創(chuàng)設情境——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。2確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容（讓學生面對一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題）。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。3自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關線索（例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。,,4協(xié)作學習——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。5效果評價——由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。,自主學習能力包括：,確定學習內(nèi)容表的能力（學習內(nèi)容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單）；獲取有關信息與資料的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料）；利用、評價有關信息與資料的能力。,思考題,1當前建構(gòu)主義主要有哪些流派？2建構(gòu)主義學習理論關于學習環(huán)境中的四大要素是什么?3建構(gòu)主義關于教學的基本思想是怎樣的?4建構(gòu)主義提倡的主要教學方法有哪些?5你怎樣看待建構(gòu)主義的學習思想?,