建構主義學習理論的基本觀點

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現(xiàn)代教育教學理論概要 Ⅰ 構主義學習理論 一、建構主義學習理論的基本觀點 1、建構主義認為，學習是學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程。學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工；學習者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動，建構起對現(xiàn)實世界的意義。 2、建構主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。 3、從學習者形成的知識結構的構成來看。建構主義認為，知識結構并不是線性結構或?qū)哟谓Y構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網(wǎng)絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識的意義表征。學習可以分為低級學習和高級學習。低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結構化的、情境性學習。傳統(tǒng)學習領域，混淆了低級、高級學習的劃分，把概念、原理等作為學習的最終目的，而真正的學習應是要建構圍繞關鍵概念組成的網(wǎng)絡結構，包括事實概念策略概括化的知識，學習者可以從網(wǎng)絡的任何一點進入學習。 二、建構主義關于教學的基本觀點 1、注重以學生為中心進行教學。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學生意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應善于引發(fā)學生觀念上的不平衡，高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學生在認識上的特殊性，努力培養(yǎng)學生的自覺意識和元認知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應十分注意對于自身科學觀和教學觀的自覺反省和必要更新。 2、注重在實際情境中進行教學。開發(fā)圍繞現(xiàn)實問題的學習活動，注重讓學生解決現(xiàn)實問題，盡量創(chuàng)設能夠表征知識的結構，與學習有關的真實世界的情境，盡可能將學習者嵌入到和現(xiàn)實相關的情境中，作為學習整體的一部分，更有利于促進學生積極主動地建構關于知識的社會的、自然的意義。 3、注重協(xié)作學習。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協(xié)作學習等，主要在集俅授課形式下的教室進行，提倡在教室中創(chuàng)建“學習社區(qū)”。 4、注重提供充分的資源。建構主義強調(diào)要設計好教學環(huán)境，為學生自主建構知識的意義提供各種信息條件。 Ⅱ 人本主義學習理論 一、 人本主義學習理論的基本觀點 1、人本主義理論認為，當代最有用的學習是學習過程的學習，即讓學習者“學習如何學習”，學習的重點是“形成”，學習的內(nèi)容則是次要的。一堂課結末的標志，不是學生掌握了“需要知道的東西”，而是學會了怎樣掌握“需要知道的東西”。 教育的目標應該是以學習者為中心，以促進學生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學習和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應時代變化的心理健康的人。教學的基本目的就是幫助每個學生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應該讓學生知道“我做什么”，而且也讓學生知道“我是誰”。 2、人本主義認為，根據(jù)學習對學習者的個人意義，可將學習分為無意義學習和有意義學習兩大類。無意義學習是指學習沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關。而意義學習，是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，是一種與學習者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學習。 3、意義學習有四個特點：第一，學習涉及個人，學習者整個人包括情感與認知都投入學習活功。第二，學習是自我發(fā)起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領會的感覺是來自內(nèi)部的。第三，學習是滲透性的，它會使學生的行為、態(tài)度及至個性都會發(fā)生變化。第四，學習是由學生自我評價的，因為學生清楚這種學習是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學效果的最有效途徑是使學生進行意義學習。 二、人本主義對教學的基本主張 1、強調(diào)以學生為中心，突出學習者在教學過程中的中心地位。注重讓學生在自我指導下學習，自由地學習，就能在最大程度上促使學生從事意義學習，使學生在學習中感到自信，獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。 2、讓學生觀察到學習內(nèi)容與自我的關系，人只會有意義地學習他認為與保持或增強“自我”有關的事情，而這種相關性將直接影響到教學的速度和效果。 3、讓學生身處一個和諧、融洽、被人關愛和理解的氛圍。 4、強調(diào)要注重從做中學。大多數(shù)意義學習是從做中學的，讓學生直接體驗現(xiàn)實問題，在切身體驗中學會解決問題是促進學習的最有效方式之一。 5、人本主義提倡的課堂教學模式體現(xiàn)的原則是，尊重學習者，把學習者作為學習活動的主體；重視學習者的意愿、情感與需要；相信學習者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達到自我實現(xiàn)。 Ⅲ 多元智能理論涵義 多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。 具體包含如下涵義： 　 1．每一個體的智能各具特點 　　根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現(xiàn)實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。 　　2．個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約 　　在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。 　　3．智能強調(diào)的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力 　　在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調(diào)兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。 　　4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角 　　在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。 一、理論結構： 加德納認為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領域和知識領域相聯(lián)系的八種智能：語言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂—節(jié)奏智能、空間智能、運動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。 　　1、言語—語言智能（ Verbal-linguistic intelligence） 　　指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。 　　2、音樂—節(jié)奏智能（ Musical-rhythmic intelligence） 　　指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。 　　3、邏輯—數(shù)理智能 (Logical-mathematical intelligence) 　　指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。 　　4、視覺—空間智能 (Visual-spatial intelligence) 　　指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關系并借此表達思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。 　　5、身體—動覺智能 (Bodily-kinesthetic intelligence) 　　指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。 　　6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence) 　　指認識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。 　　7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence) 　　指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應的能力。 　　8、自然觀察智能 (Naturalist intelligence) 指個體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。 二、理論意義： 多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。運用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進我國的教育改革和學生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。 　　1．樹立新的學生觀、教學觀和評價觀 　　首先，根據(jù)多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學習風格和方法。我們看待學生時應該時刻清醒地認識到，每個學生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學生有多聰明，而是一個學生在哪些方面聰明和怎樣聰明。 　　2．向?qū)W生展示多方面的智能領域 　　受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點的不同。美國心理學家的一項實驗研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項游戲任務時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點。教育工作者的任務就應該是向兒童提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重兒童發(fā)展獨特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。 　　 3．注意鑒別并發(fā)展學生的優(yōu)勢智能領域 在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優(yōu)勢智能領域（無論是相對于自己還是別人），如有的學生更容易通過音樂來表達，有的學生則更容易通過數(shù)學來表達。我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領域并加以挖掘和發(fā)展。 　　 4．幫助學生將優(yōu)勢智能領域的特點遷移到其他智能領域 　　多元智能理論強調(diào)八種智能中的每一種在人類認知結構中均具有同等重要的地位，教育應該對不同的智能一視同仁。但它更強調(diào)每一個人的智能特點是不一樣的，強調(diào)每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優(yōu)勢領域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領域中，從而使自己的弱勢智能領域得到發(fā)展。 　　 5．應該注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力 　　 在多元智能理論看來，現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。 　　 6．建構全新的課程設計思路 　　 多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實踐，有時代特點的課程設計思路可以概括為兩點，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。 Ⅳ 多元智能問題連續(xù)體教學模式 一、問題解決的學習與教學 學知識是為了用知識，運用所學的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學校教學和學習中，解決問題的活動占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運用知識，但并不是所有運用知識的過程都是在解決問題。 1、問題解決的性質(zhì) 問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學原理的簡單運用而產(chǎn)生一個解決方案。當常規(guī)或自動化的反應不適應當前的情境時，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當前情境。 根據(jù)向題結構可將問題分為結構良好的問題和結構不良的問題。結構良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術題的解答等，結構不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項科學研究等。 2、問題解決過程的特征： （1）、解決問題是親自獨立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經(jīng)解答過許多遍了，就只能練習、復習或操練。 （2）、 解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學習過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。 （3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規(guī)則。這一高級規(guī)則在以后的問題解決或?qū)W習中可以直接加以運用而不需再重復其證明過程。可見，問題解決是一種高級形式的學習。 3、問題解決學習的意義： （1）促使學生形成邏輯的、科學的、創(chuàng)造性的思維。 （2）使學生認識到教材上的知識的實踐價值，不僅能使學生獲得知識，而且使學生獲得關于知識的信念。 （3）通過問題解決而親自獨立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。 （4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學生對學習樹立信心。 （5）能使學生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經(jīng)驗。 （6）能使學生發(fā)展對一般學習和某一學科的良好態(tài)度和興趣。 4、在教學中學生解決問題能力的培養(yǎng)： （1）培養(yǎng)學生主動質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動機。 （2）問題的難度要適當。 （3）幫助學生正確表征問題。 （4）幫助學生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習慣。 （5）指導學生善于從記憶中提取信息。 (6) 訓練學生陳述自己的假設及其步驟。 二、多元智能問題連續(xù)體教學模式 1、多元智能問題連續(xù)體的理論涵義： 美國亞利桑那大學的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結構中，對在教學中使用的各種“問題”，進行了簡明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問題連續(xù)體的矩陣結構，并明確了每一類型的“問題”在教學中的功效，據(jù)此形成了教學的序列化的問題結構和評價體系，即形成了操作性極強的一種教學模式---多元智能問題連續(xù)體教學模式。 “多元智能問題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評價)學生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結構。這個連續(xù)體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結果，根據(jù)問題解決的情境進行分類評價，標志著學生能力發(fā)展的不同水平。 2、不同類型問題與智能強弱存在聯(lián)系： 在具有優(yōu)勢的那些智能領域內(nèi)，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關智能領域內(nèi)，他們卻更喜歡結構性較強的問題解決活動。事實上，當所解決的問題由結構性較強轉向結構性較松散時，那些高智能的人動機和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強的人，在他們智能弱項的領域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結論。在智力弱項的領域內(nèi)，人們更傾向結構性強的問題解決活動；而在那些智能強項的領域內(nèi)，人們卻更傾向結構更開放的問題 。 3、各種類型的問題與教學內(nèi)容和教學目標的關系： “多元智能問題連續(xù)體”根據(jù)學生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進地構建了五個類型的問題的序列結構，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學目標。 第一類型的問題解決，達到對具體事實或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實為目標，使學生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學生在對實事感知的基礎上解決問題。例：學生預習課文解決生字和生詞的問題。 第二類型的問題解決，達到對事實的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標，使學生在獲得感性知識的基礎上，通過思維，進行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識，并能在一個新的情境中對知識加以應用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負數(shù)的概念、動詞等。 第三類型的問題解決，達到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平 。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運用知識的能力。為此要善于引導學生從個別擴展到“類”，再從“類”把握其內(nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。 第四類型的問題解決，達到對概念、原理和規(guī)律的運用水平。開放性問題解決以培養(yǎng)實踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養(yǎng)學生敢想敢干的無畏精神；要使學生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發(fā)可用于解決問題的各種資源；倡導學生互動合作解決問題。 第五類型的問題解決，達到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學生不僅能提高解決真實問題的能力，同時要實現(xiàn)對己、對人、對世界的態(tài)度、情感和價值觀的形成與轉變。同時還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標。 4、“多元智能問題連續(xù)體”教學模式 多元智能問題連續(xù)體教學模式一般以問題連續(xù)體為教學的序列結構，教學過程始終有機貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創(chuàng)設各類問題情境，師生互動參與問題解決教學活動，教、學、做、評有機融合，實施多元、多樣的真實評價，及時激勵，即時糾錯，即時強化，使教學始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場在高效運行，有利地促進了學生心、智、體的全面發(fā)展。 5、“多元智能問題連續(xù)體”教學的意義： （1）、多元智能的問題連續(xù)體教學模式，將“問題”作為激發(fā)學生內(nèi)化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經(jīng)驗轉化成能力的“中介”，將“答案”戓結果作為檢驗方法正確與否以及評價能力的重要標準。據(jù)此構建了傳授知識與培養(yǎng)能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學設計和評價模式。將傳授知識與培養(yǎng)能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學中把傳授知識與培養(yǎng)能力有機地統(tǒng)一起來。而且在解決問題的實踐過程中，通過情感體驗與意志磨練，形成對品格認知的較為穩(wěn)定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學中較好地體現(xiàn)了三維目標的整體功能，實現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。 （2）、多元智能問題連續(xù)體教學實現(xiàn)了多種教學方法的有機整合。問題解決的教學模式為教師革新教學方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標、教材內(nèi)容、問題層次、學生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學方法，實現(xiàn)教學方法的優(yōu)化組合，達到最佳的教學效果。當教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學習與發(fā)展成為必然，將有效地促進教師專業(yè)化的發(fā)展和成長。 6、“多元智能問題連續(xù)體”教學模式與其它教學模式比較的突出優(yōu)點： （1）、這種模式繼承了我國基礎教育課堂教學中目標明確、重點突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢； （2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點：改變教與 式，突出學生的主體地位。 （3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學習與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學生的和諧發(fā)展成為可能！ Ⅴ 馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說的主要內(nèi)容 　 一、馬克思從個人和社會的關系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因為社會、集體由個人組成，個人是社會、集體的基礎，離開個人，就無所謂社會、集體。當然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發(fā)展。但是，在很長的歷史時期內(nèi)，人類社會的發(fā)展是靠犧牲個人發(fā)展為代價的。社會的發(fā)展和個人的發(fā)展長期處于對抗狀態(tài)之中。只有個體發(fā)展了，社會才能真正的發(fā)展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。 　　二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動和關系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個性實現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指個人的獨創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內(nèi)各方面的關系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展?！　? 三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認為，人的發(fā)展主要包括人的勞動能力的發(fā)展，人的社會關系的發(fā)展，人的自由個性的發(fā)展等。 1、因為人的本質(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動能力的發(fā)展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種活動受他自己的控制?！睗摿Φ陌l(fā)展是人的能力發(fā)展的一個重要方面。 2、其次是人的社會關系的發(fā)展。社會關系的發(fā)展主要是指社會關系的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務于他人和社會。馬克思認為，個人發(fā)展的程度與個人的現(xiàn)實的素質(zhì)相聯(lián)系，同時它又離不開社會的發(fā)展。 3、人的能力的發(fā)展、社會關系的發(fā)展，都是與人的個性發(fā)展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關系的發(fā)展都是為“自由個性”服務的。（這里所說的個性發(fā)展就是指發(fā)展個人的主體性，即個人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。） 　　四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關系。“生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系——這二者是社會的個人發(fā)展的不同方面”。馬克思認為，“真正的財富就是所有個人的發(fā)達的生產(chǎn)力”， 可見，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個性、價值的發(fā)揮和發(fā)展。 五、人的全面發(fā)展還要通過一定的教育或訓練才能實現(xiàn)。教育是傳遞知識和經(jīng)驗的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑?！八粌H是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。