科學(xué)預(yù)設(shè) 駕馭生成 優(yōu)化教學(xué)

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1、科學(xué)預(yù)設(shè) 駕馭生成 優(yōu)化教學(xué) 　　隨著課程改革的推進(jìn) ,?國(guó)家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)?制定組組長(zhǎng)史寧中教授提出了“數(shù)學(xué)教學(xué)的四基〞。何為“四基〞?數(shù)學(xué)教學(xué)的“四基〞指的就是：根底知識(shí)、根本技能、根本思想、根本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)由“雙基〞變“四基〞 ,表達(dá)了當(dāng)今數(shù)學(xué)教學(xué) ,不僅關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)根本能力的提高 ,也關(guān)注學(xué)生思維能力與學(xué)生解決問(wèn)題能力的開(kāi)展 ,要求課堂教學(xué)必須為兒童的學(xué)習(xí)和個(gè)人開(kāi)展提供最根本的數(shù)學(xué)根底、數(shù)學(xué)準(zhǔn)備和開(kāi)展方向 ,使人人獲得良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng) ,不同的人在數(shù)學(xué)得到不同的開(kāi)展。 “預(yù)設(shè)〞是課堂教學(xué)前的一個(gè)預(yù)案?！吧扫暿窃趯?shí)施教學(xué)中 ,課堂隨機(jī)出現(xiàn)的各種情況。“預(yù)設(shè)〞表達(dá)教學(xué)的方案性和封

2、閉性 ,“生成〞表達(dá)教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和開(kāi)放性 ,兩者貌似矛盾 ,實(shí)為密不可分。只有以預(yù)設(shè)為根底 ,才能提高生成的質(zhì)量和水平 ,只有以生成為導(dǎo)向 ,才能提高預(yù)設(shè)的針對(duì)性和開(kāi)放性 ,兩者相輔相成才能實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“四基〞目標(biāo) ,優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量。但在平時(shí)教學(xué)中 ,還存在以下誤區(qū)： 【誤區(qū)一】預(yù)設(shè)過(guò)細(xì) ,壓縮生成 ,影響思維的積極性 在課前預(yù)設(shè)時(shí) ,不少教師往往追求一種目標(biāo)： “精細(xì)〞地設(shè)計(jì)每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié) ,“精細(xì)〞地設(shè)計(jì)所有問(wèn)題 ,“精細(xì)〞地設(shè)計(jì)課堂中每一句話。以此追求完美 ,追求面面具到 ,生怕遺漏什么 ,影響課堂教學(xué)。 案例：六年級(jí)數(shù)學(xué)解方程練習(xí)題的教學(xué)片段：工廠中有男職工26名 ,女

3、職工14名 ,女職工增加多少人占全場(chǎng)人數(shù)的一半?教師設(shè)計(jì)了下面一段“精細(xì)的問(wèn)題〞。 師：女職工是不是工廠的人? 生：是! 師：女職工增加了 ,工廠人數(shù)有沒(méi)有改變? 生：有! 師：女職工增加了X人 ,工廠總?cè)藬?shù)就增加了多少? 生：X人! 師：應(yīng)怎樣列式計(jì)算? 在細(xì)致、瑣碎地引導(dǎo)下 ,學(xué)生列出了方程：2(14+X)=26+14+X ,解得X=12。 當(dāng)學(xué)生在自主探索過(guò)程中遇到了困難 ,教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者 ,需要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換、更新認(rèn)知框架 ,排除障礙 ,預(yù)設(shè)時(shí)需設(shè)計(jì)必要的“引導(dǎo)〞環(huán)節(jié)。但從這個(gè)教學(xué)片斷來(lái)看 ,卻有以下幾點(diǎn)不妥： 1、教師的包辦代替太多 ,

4、影響學(xué)生思維的積極性; 2、教師的啟發(fā)“太露〞 ,學(xué)生成了 “應(yīng)聲蟲〞; 如上案例 ,針對(duì)學(xué)生列出方程：2(14+X)=26+14 ,教師只需點(diǎn)撥一句：“工廠女職工人數(shù)增加了 ,這個(gè)工廠的總?cè)藬?shù)有什么變化?〞然后組織學(xué)生小組討論 ,讓學(xué)生參與問(wèn)題的解決和知識(shí)的再發(fā)現(xiàn) ,學(xué)生是不難明白的。好的問(wèn)題應(yīng)該是“跳一跳能摘到果子〞 ,在教學(xué)預(yù)設(shè)中要的“精心〞不是“精細(xì)〞 ,不要斤斤計(jì)較 ,要大氣 ,不要“為學(xué)生想得太多〞。 【誤區(qū)二】預(yù)設(shè)缺乏 ,生成“脫韁〞 ,脫離教學(xué)根本目標(biāo) 過(guò)細(xì)的預(yù)設(shè)不行 ,但對(duì)學(xué)生缺乏了解 ,對(duì)教學(xué)中一些重要環(huán)節(jié)缺乏斟酌的預(yù)設(shè)也要不得。在教學(xué)中 ,不少教師利用主題

5、圖進(jìn)行導(dǎo)入教學(xué)收到了不錯(cuò)的效果。但也有不少老師為了讓學(xué)生有更自由的發(fā)揮空間 ,常會(huì)設(shè)計(jì)些籠統(tǒng)的問(wèn)題 ,導(dǎo)致學(xué)生的思維無(wú)限制發(fā)散 ,脫離教學(xué)目標(biāo)。 案例：二年級(jí)下冊(cè)?平移與旋轉(zhuǎn)?一課教學(xué)。教師出示教材中的主題圖。 師：今天 ,老師打算帶你們?nèi)ビ螛?lè)園玩一玩 ,觀察主題圖 ,可以看到什么? 生1: 我看到兒童樂(lè)園里有好多可以玩的工程。有摩天輪、旋轉(zhuǎn)椅、小火車、蹺蹺板等等。 師：真不錯(cuò) ,一下子發(fā)現(xiàn)了這么多的游樂(lè)工程 ,同學(xué)們還發(fā)現(xiàn)了什么? 生3: 我看到2人在玩蹺蹺板。 生4：我看到3人在蕩秋千…… 時(shí)間已過(guò)去不少 ,但學(xué)生的答復(fù)還是不能如教師所設(shè)、所愿。這時(shí)教師啼笑皆非

6、 ,只好問(wèn)：“大家有沒(méi)有發(fā)現(xiàn) ,在這些游樂(lè)的工程中的機(jī)器是不是在運(yùn)動(dòng)著?它們是怎么樣運(yùn)動(dòng)的呢?〞 生：火車在直直地開(kāi)著。 生：摩天輪在轉(zhuǎn)圈…… 案例中 ,“觀察主題圖 ,可以看到什么?〞這樣的問(wèn)題雖利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性 ,鼓勵(lì)學(xué)生多說(shuō) ,卻過(guò)于籠統(tǒng) ,導(dǎo)致學(xué)生的答復(fù)未能如教師所預(yù)設(shè)的(能較快說(shuō)出與“運(yùn)動(dòng)軌跡〞相關(guān)的知識(shí)) ,浪費(fèi)了課堂珍貴的時(shí)間。預(yù)設(shè)時(shí)雖然需要設(shè)計(jì)些有趣、開(kāi)放、彈性、靈活的成分 ,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維 ,創(chuàng)造“思維生成〞 ,但假設(shè)一味追求生成 ,也會(huì)導(dǎo)致教學(xué)如脫韁野馬 ,不受控制。如上案例 ,教師可直接問(wèn)：通過(guò)觀察 ,同學(xué)們說(shuō)一說(shuō)游戲工程中的機(jī)器是怎樣運(yùn)動(dòng)的?這樣的問(wèn)

7、題更能讓學(xué)生明確思考方向 ,提高課堂效率 ,優(yōu)化課堂質(zhì)量。 【誤區(qū)三】固守預(yù)設(shè) ,浪費(fèi)生成 ,影響思維的擴(kuò)展與延伸 某些教師每每上課 ,心中早已認(rèn)定教學(xué)流程 ,“指定〞了學(xué)生的作答 ,只要課堂中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤〞的生成或與事先預(yù)定不符的生成 ,便會(huì)擔(dān)憂浪費(fèi)時(shí)間 ,無(wú)法完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo) ,不管“生成〞是否對(duì)學(xué)生有益 ,一律跳過(guò)不理。 案例：“畫直線〞的教學(xué)片斷。 師：同學(xué)們?yōu)榱水嫼弥本€ ,我們?cè)诋嬛本€時(shí)可以借助什么工具? 生：尺子!(這是該教師預(yù)案中的設(shè)想) 但此時(shí)卻有位學(xué)生作答：“老師也可以用鉛筆 ,它也是直直的 ,它也能用來(lái)畫直線。〞聽(tīng)到這答案 ,該教師愣了下 ,在停頓

8、幾秒后 ,匆匆地表?yè)P(yáng)了幾句后便按照預(yù)案繼續(xù)授課。 案例中 ,教師怕耽誤時(shí)間 ,浪費(fèi)了“用鉛筆也可以畫直線〞這個(gè)珍貴的答案。假設(shè)該教師能借助這個(gè)答案 ,引導(dǎo)學(xué)生思考“尺子畫直線〞的本質(zhì)——“所有筆直的物體都能借助用來(lái)畫直線〞 ,并由此擴(kuò)展學(xué)生的思維 ,培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力 ,這節(jié)課堂將更加精彩。但該教師卻固守預(yù)案 ,放棄知識(shí)擴(kuò)展延伸的時(shí)機(jī) ,如此教學(xué)真是“暴殄天物〞。 以上種種影響課堂教學(xué)質(zhì)量的誤區(qū) ,皆是教師錯(cuò)誤對(duì)待“預(yù)設(shè)〞與“生成〞而造成。那應(yīng)如何才能防止誤區(qū) ,實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的“四基〞目標(biāo) ,提高數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量? 一、科學(xué)預(yù)設(shè) (1) 認(rèn)真鉆研教材 ,全面了解

9、學(xué)生。 教材是“課程標(biāo)準(zhǔn)〞理念的具體表達(dá) ,是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體 ,是了解教學(xué)“四基〞目標(biāo) ,科學(xué)制定“四基〞目標(biāo)的重要工具。這里應(yīng)注意的是 ,教材雖具有普遍性 ,但并不一定完全適合教學(xué)的實(shí)際情況。因?yàn)槲覀兘逃膶?duì)象是具有獨(dú)立人格的孩子 ,他們的年齡特征、個(gè)性特點(diǎn)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活環(huán)境的復(fù)雜多樣 ,決定了他們思維方式、學(xué)習(xí)方式的不同。因此 ,教師在分析教材進(jìn)行預(yù)設(shè)時(shí) ,應(yīng)在深入理解教材的同時(shí) ,也要全面地了解學(xué)生 ,并根據(jù)學(xué)生實(shí)際和自身的教學(xué)風(fēng)格 ,對(duì)教材進(jìn)行適度的調(diào)整 ,并以此制定教學(xué)的“四基〞目標(biāo)。 (2) 在“預(yù)設(shè)〞中給“生成〞留足空間。 在教學(xué)中 ,預(yù)設(shè)是必要的 ,因?yàn)榻虒W(xué)首

10、先是一個(gè)有目標(biāo)、有方案的活動(dòng) ,教師必須在課前對(duì)自己的教學(xué)任務(wù)有一個(gè)清晰、理性的思考與安排 ,但同時(shí)這種預(yù)設(shè)要有彈性、要有留白。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的建構(gòu)的過(guò)程 ,這些由學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)性等多方面的復(fù)雜性與差異性決定的 ,因此 ,教師在備課的過(guò)程中 ,要充分考慮到課堂上可能會(huì)出現(xiàn)的情況 ,從而使整個(gè)預(yù)設(shè)留有更大的包容度和自由度 ,給“生成〞留足空間。例如在教學(xué)?9的乘法口訣?時(shí)(如圖) ,由于學(xué)生經(jīng)歷了1-8的乘法口訣的學(xué)習(xí) ,對(duì)于“9的乘法口訣〞具備了一定的自我歸納、總結(jié)的能力。因此 ,在教學(xué)設(shè)計(jì)中 ,可采用自主探究和分小組討論相結(jié)合的模式進(jìn)行教學(xué) ,把課堂中大局部時(shí)間交由

11、學(xué)生去自主探索、自由討論 ,教師僅僅負(fù)責(zé)從旁提點(diǎn)。這樣不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性 ,讓學(xué)生更深透地了解乘法口訣的意義與內(nèi)在聯(lián)系 ,同時(shí)又能讓學(xué)生充分經(jīng)歷知識(shí)形成的過(guò)程 ,提升學(xué)生的科學(xué)研究能力 ,從而使 “四基〞目標(biāo)有機(jī)結(jié)合 ,到達(dá)優(yōu)化課堂教學(xué)的效果?？傊?,作為教師 ,要堅(jiān)信：在預(yù)設(shè)時(shí)給學(xué)生多留一片空白 ,學(xué)生便會(huì)多還我們一份色彩。 二、駕馭生成 “生成〞對(duì)應(yīng)于“預(yù)設(shè)〞 ,盡管在課前設(shè)計(jì)時(shí) ,教師會(huì)盡可能地對(duì)學(xué)生會(huì)出現(xiàn)的情況做了設(shè)想 ,但學(xué)生是千變?nèi)f化的 ,他們真實(shí)水平往往無(wú)法準(zhǔn)確估計(jì) ,更多時(shí)候?qū)嶋H教學(xué)往往與預(yù)設(shè)有差異甚至截然不同。當(dāng)教學(xué)不按預(yù)設(shè)展開(kāi) ,這就需要教師冷靜思考 ,巧妙

12、捕捉其中的“亮點(diǎn)〞資源 ,并靈活地調(diào)整教學(xué)方案 ,才能使教學(xué)順利展開(kāi) ,讓課堂更加富有靈性。 1、善于糾“錯(cuò)〞 ,巧妙引導(dǎo)生成 教學(xué)中 ,教師經(jīng)常會(huì)認(rèn)為學(xué)生正確地作答是“好生成〞 ,能幫助教學(xué)順利的展開(kāi);對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的答案經(jīng)常持否認(rèn)態(tài)度 ,認(rèn)為會(huì)影響課堂教學(xué)。殊不知 ,答案雖有對(duì)錯(cuò) ,但生成不分好壞 ,“錯(cuò)誤〞的答案也是教學(xué)中生成的亮點(diǎn) ,須加以利用。如一位教師在教“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)〞時(shí) ,讓學(xué)生用課前準(zhǔn)備好的紙折出 ,涂上顏色表示并把紙貼在黑板上。這時(shí) ,該老師發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生把紙平均折成了4份。全班交流的時(shí)候 ,該老師有意地把這個(gè)孩子的作品放在最后交流。 生：這個(gè)涂色局部不是 ,是這個(gè)

13、圖形的。 師：那這樣的2份是多少?3份呢?4份呢?那么 ,你們覺(jué)得他的折法怎樣? 生：亂折的。 師：那 ,我們是怎樣認(rèn)識(shí)的呢?是不是這個(gè)同學(xué)折出來(lái)才讓我們認(rèn)識(shí)的 ,我們是不是要感謝他?學(xué)生點(diǎn)頭稱是。 在這個(gè)教學(xué)片段中 ,那個(gè)同學(xué)折的圖形不符合教師的要求 ,同時(shí)也是錯(cuò)誤的答案 ,但該老師并不是簡(jiǎn)單地對(duì)其進(jìn)行對(duì)與錯(cuò)的評(píng)判 ,而是巧妙地借用了這一的生成性資源 ,利用孩子的“錯(cuò)誤〞推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程 ,同時(shí)又保護(hù)了學(xué)生的自尊心。 一般說(shuō)來(lái) ,“教師〞概念之形成經(jīng)歷了十分漫長(zhǎng)的歷史。楊士勛〔唐初學(xué)者 ,四門博士〕?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及 ,故謂師為師資也〞。這兒的“師資〞 ,其實(shí)

14、就是先秦而后歷代對(duì)教師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子……師長(zhǎng)教之弗為變〞其“師長(zhǎng)〞當(dāng)然也指教師。這兒的“師資〞和“師長(zhǎng)〞可稱為“教師〞概念的雛形 ,但仍說(shuō)不上是名副其實(shí)的“教師〞 ,因?yàn)椤敖處煥暠仨氁忻鞔_的傳授知識(shí)的對(duì)象和本身明確的職責(zé)。 2、審時(shí)度勢(shì) ,果斷調(diào)整預(yù)設(shè) 作為獨(dú)立的個(gè)體 ,學(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂教學(xué)活動(dòng) ,從而使課堂呈現(xiàn)豐富性、多變性和復(fù)雜性。學(xué)生在復(fù)雜多變的教學(xué)情境的相互作用中不可防止地產(chǎn)生新的問(wèn)題、產(chǎn)生新的目標(biāo)。在課堂上生成的目標(biāo)是著眼于其自身內(nèi)在需求 ,這樣的目標(biāo)更具誘惑力。 如一案例：三年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)“年、月、日〞時(shí) ,教師教

15、完：2月 ,平年是28天 ,閏年是29天 ,準(zhǔn)備探索下個(gè)環(huán)節(jié)時(shí) ,聽(tīng)到一位學(xué)生大聲說(shuō)：“為什么有閏年和平年之分?為什么會(huì)四年一閏?〞教師開(kāi)發(fā)并利用這一生成的資源 ,在黑板上畫出了地球、月球、太陽(yáng)之間的位置關(guān)系 ,進(jìn)行演示、說(shuō)明：地球在繞太陽(yáng)轉(zhuǎn)的同時(shí) ,自己還不停地旋轉(zhuǎn) ,地球自己旋轉(zhuǎn)一周所需的時(shí)間 ,就定為一天;月球繞地球公轉(zhuǎn)一圈所需的時(shí)間是一月 ,地球繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)一圈所需要的時(shí)間是一年 ,并帶學(xué)生研究了為何公歷規(guī)定有平年閏年之。 本來(lái)這個(gè)問(wèn)題不屬于本學(xué)科的知識(shí) ,不是本堂課的“四基〞目標(biāo) ,但這是學(xué)生在課堂動(dòng)態(tài)生成的目標(biāo) ,教師沒(méi)有搪塞過(guò)去 ,而是及時(shí)地調(diào)整教學(xué)目標(biāo) ,滿足學(xué)生探索的欲望。

16、雖然預(yù)設(shè)的教案擱淺了 ,但順應(yīng)了學(xué)生的需求 ,拓寬了學(xué)生的知識(shí)面 ,提升了學(xué)生的素質(zhì) ,使學(xué)科之間進(jìn)行了有機(jī)整合。 要練說(shuō) ,先練膽。說(shuō)話膽小是幼兒語(yǔ)言開(kāi)展的障礙。不少幼兒當(dāng)眾說(shuō)話時(shí)顯得害怕：有的結(jié)巴重復(fù) ,面紅耳赤；有的聲音極低 ,自講自聽(tīng)；有的低頭不語(yǔ) ,扯衣服 ,扭身子?？傊?,說(shuō)話時(shí)外部表現(xiàn)不自然。我抓住練膽這個(gè)關(guān)鍵 ,面向全體 ,偏向差生。一是和幼兒建立和諧的語(yǔ)言交流關(guān)系。每當(dāng)和幼兒講話時(shí) ,我總是笑臉相迎 ,聲音親切 ,動(dòng)作親昵 ,消除幼兒畏懼心理 ,讓他能主動(dòng)的、無(wú)拘無(wú)束地和我交談。二是注重培養(yǎng)幼兒敢于當(dāng)眾說(shuō)話的習(xí)慣?；蛟谡n堂教學(xué)中 ,改變過(guò)去老師講學(xué)生聽(tīng)的傳統(tǒng)的教學(xué)模式 ,取

17、消了先舉手后發(fā)言的約束 ,多采取自由討論和談話的形式 ,給每個(gè)幼兒較多的當(dāng)眾說(shuō)話的時(shí)機(jī) ,培養(yǎng)幼兒愛(ài)說(shuō)話敢說(shuō)話的興趣 ,對(duì)一些說(shuō)話有困難的幼兒 ,我總是認(rèn)真地耐心地聽(tīng) ,熱情地幫助和鼓勵(lì)他把話說(shuō)完、說(shuō)好 ,增強(qiáng)其說(shuō)話的勇氣和把話說(shuō)好的信心。三是要提明確的說(shuō)話要求 ,在說(shuō)話訓(xùn)練中不斷提高 ,我要求每個(gè)幼兒在說(shuō)話時(shí)要儀態(tài)大方 ,口齒清楚 ,聲音響亮 ,學(xué)會(huì)用眼神。對(duì)說(shuō)得好的幼兒 ,即使是某一方面 ,我都抓住教育 ,提出表?yè)P(yáng) ,并要其他幼兒模仿。長(zhǎng)期堅(jiān)持 ,不斷訓(xùn)練 ,幼兒說(shuō)話膽量也在不斷提高。 總之 ,預(yù)設(shè)是教學(xué)的根本要求 ,如果沒(méi)有高質(zhì)量的預(yù)設(shè) ,就不可能有十分精彩的生成 ,但過(guò)分的重預(yù)設(shè)

18、而輕生成必將導(dǎo)致課堂的僵化和缺乏生命活力。 “預(yù)設(shè)〞和“生成〞兩者相輔相成 ,缺一不可。如果我們只鐘情于“預(yù)設(shè)〞 ,往往會(huì)把學(xué)生引入狹窄的小胡同 ,有悖于人本教育的目標(biāo);而純粹的“生成〞也是不可能的。因此 ,我們應(yīng)在科學(xué)預(yù)設(shè)的根底上追求課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成與主動(dòng)建構(gòu) ,關(guān)注師生共同的生命歷程 ,讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力 ,讓數(shù)學(xué)課堂更加高效、優(yōu)質(zhì)。 宋以后 ,京師所設(shè)小學(xué)館和武學(xué)堂中的教師稱謂皆稱之為“教諭〞。至元明清之縣學(xué)一律循之不變。明朝入選翰林院的進(jìn)士之師稱“教習(xí)〞。到清末 ,學(xué)堂興起 ,各科教師仍沿用“教習(xí)〞一稱。其實(shí)“教諭〞在明清時(shí)還有學(xué)官一意 ,即主管縣一級(jí)的教育生員。而相應(yīng)府和州掌管教育生員者那么謂“教授〞和“學(xué)正〞?！敖淌讪暋皩W(xué)正〞和“教諭〞的副手一律稱“訓(xùn)導(dǎo)〞。于民間 ,特別是漢代以后 ,對(duì)于在“校〞或“學(xué)〞中傳授經(jīng)學(xué)者也稱為“經(jīng)師〞。在一些特定的講學(xué)場(chǎng)合 ,比方書院、皇室 ,也稱教師為“院長(zhǎng)、西席、講席〞等。 第 9 頁(yè)